De positie van het Platform O2032 over kennis

  • Overigens, ik vind het persoonlijk bijna misdadig als je kinderen kennis onthoudt. Henriëtte Maassen van den Brink, voorzitter Onderwijsraad, weet wat op het spel staat. Lees verder in: Monique Marreveld (28-11-2016). De toekomst van het leren. Didactief blog
  • .. lack of clarity about the difference between learning and doing science has led many educators to advocate the discovery method as the way to teach science …. Paul Kirschner (2009) pdf

Voor mij straalt het werk van het Platform uit dat in deze eenentwintigste eeuw kennis in het hoofd minder belangrijk is dan kennis in de wolk. Voorzitter Paul Schnabel, in een radio-uitzending op 1 oktober 2015 op 8 min 20 sec, na het uitbrengen van het tussenadvies, is niet mis te verstaan.

  • Een van de grote veranderingen die er nu natuurlijk is, is dat vroeger, zoals ik dat nog heb meegemaakt; door het leren verwierf je kennis, die kennis was eigenlijk een vrij bijzonder iets, daar moest je hard voor werken om dat te verzamelen. Maar de kennis zit in je apparaatjes, om zo te zeggen, en je hebt overal toegang toe.

Paul Schnabel krijgt in bovenstaande gekkigheid bijval van OECD’s Andreas Schleicher:

  • The world economy no longer pays you for what you know; Google knows everything. [youtube op 2’07”]

Het lijkt mij glashelder, maar ik constateer ook dat velen van mening zijn dat het Platform een genuanceerd standpunt heeft over het belang van kennis als intellectuele bagage. Van die nuances blijkt weinig in een korte tekst van Paul Schnabel in de Volkskrant van 12 april 2016, na ommekomst van het Eindadvies.

  • Het wordt minder belangrijk om jaartalletjes te weten; we richten ons meer op het leren van de samenhang tussen bepaalde gebeurtenissen. ( . . . ) Mijn ervaring leert me dat wanneer je iets niet nodig hebt, je het vergeet. Bovendien kun je zulke feitjes tegenwoordig eenvoudig opzoeken op het internet.

Vrijwel alles wat er psychologisch is aan de adviezen van het Platform draait om kennis, daarom is het zaak om duidelijk te krijgen wat de positie van het Platform hier is. Wat is het precies waarvan Paul Schnabel zegt dat het wetenschappelijk is onderbouwd?

Het Eindadvies gebruikt kennis in meerdere betekenissen. Een belangrijke categorie is de kennis zoals die in het beschreven, voorgeschreven, beoogde, ideale, toekomstige curriculum is benoemd. Een andere categorie is kennis die is te googelen, zoals encyclopedische kennis, wetenschappelijke kennis, cultuurbezit; sommigen noemen dat bij voorkeur informatie, om ze te onderscheiden van individueel verworven kennis.
De kennis waar het in het onderwijs zelf om gaat is uiteraard de kennis die is verworven door leerlingen. En dan hebben we een probleem: hoe komen we erachter wat leerlingen hebben opgestoken? Vraag het de leerling, zou je denken. En zo proberen we het te doen: de leerling antwoordt zich helemaal suf op vragen, toetsen en tests. Met al die anwoorden hebben we evenzovele aanwijzingen voor aanwezige kennis, maar het fijne kunnen we er toch niet van te weten komen. Want de leerling heeft niet de mogelijkheid om het eigen denken waar te nemen (introspectie) en daar verslag van te doen. De leraar heeft dat evenmin. Alsook het Platform.
Zonder stevige basis in de cognitieve psychologie zijn filosofietjes over kennis van leerlingen puur fantasie. Kijk, dat is nu de thematiek van deze serie blogs. Het is hier dus te doen om wat de positie van het Platform is over kennis van de leerlingen, en de relevantie van die kennis voor de verdere schoolloopbaan en het leven. Toe maar. Met een U-bocht komen we dan toch weer terecht bij voorgestelde inhouden van het curriculum maar daarop zal in deze serie blogs niet het accent komen te liggen.

Wat zijn in het Eindadvies de vindplaatsen voor deze kennis-in-het-hoofd? Dat zijn er volgens de inhoudsopgave eigenlijk maar twee, want op tal van andere plaatsen is die kennis impliciet in het leren van A naar B (vakken en domeinen), en in vaardigheden. Blz. 21: ‘De leerling ontwikkelt kennis en vaardigheden door creativiteit en nieuwsgierigheid in te zetten’. Blz. 37-41: ‘Kennis van de wereld’. Blz. 21 is bingo. Over kennis heeft het Platform zich laten voorlichten door de OECD-denktank, in het bijzonder paper #1: Evidence about knowledge and skills for work and learning..

  • Het Platform heeft voor zijn analyse van gewenste kenmerken van toekomstgericht onderwijs ook gebruikgemaakt van wetenschappelijke inzichten over de kennis, vaardigheden en omgevingsfactoren die de drie hoofddoelen van het onderwijs helpen waarmaken. De Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) heeft op verzoek van het Platform een literatuurstudie gedaan naar de drie hoofddoelen in het onderwijs van de toekomst. Zie http://onsonderwijs2032.nl/advies/ voor de vier papers (OECD, 2015b, c, d, e).

Een moeilijkheid is nu dat het Platform zijn bronnen in een grote blender heeft gedaan, zodat het op de hoofdlijnen [er zijn wel tal van details waar een bron bij is genoemd] giswerk is of bepaalde uitspraken volgens het Platform zelf misschien enige wetenschappelijke onderbouwing hebben, danwel louter de onderwijsopvattingen van een dominante groep insprekers zijn. Of van OECD’s Andreas Schleicher en de zijnen, een politieke pressiegroep die zich moeilijk of geheel niet door wetenschappers laat aanspreken op ingenomen posities (lees eens hier en daar in de al genoemde position papers die de OECD aan het Platform heeft geleverd, om een indruk te krijgen).

  • Het Platform heeft zich daarnaast internationaal georiënteerd door middel van vergelijkend onderzoek en studiereizen naar andere landen.

    Op basis van de maatschappelijke dialoog, de analyse van wetenschappelijk onderzoek en de voorbeelden uit het buitenland komt het Platform tot enkele essentiële kenmerken van toekomstgericht onderwijs.

Het Platform maakt het in de volgende korte passage ondubbelzinnnig duidelijk wat zijn standpunt is op het stuk van kennis: ‘op die manier ontwikkelen ze kennis’ en ‘zo brengt het onderwijs leerlingen kennis bij’. ‘Op die manier’ en ‘zo’ komt erop neer dat de leerling in (begeleid) zelf-ontdekkend leren zich kennis verwerft. Dit is een constructivistisch leerstuk.
Het nu volgende citaat is niet een stukje tekst dat uit een langer betoog over kennis is geknipt: dit is het betoog van het Platform over kennis, welgeteld 112 woorden. Op tal van plaatsen varieert het eindadvies hierop. Over de keuze voor constructivisme geen woord, dus ook niet over het conventionele alternatief voor dat constructivisme. Zie over beide contrasterende benaderingen van onderwijs bijvoorbeeld de bijdragen in de bundel bam Tobias en Duffy Constructivist Theory Applied to Instruction: Success or Failure?.

  • Toekomstgericht onderwijs cultiveert en bevordert de van nature nieuwsgierige houding van leerlingen. Ze leren relevante kritische vragen te stellen en strategieën te ontwikkelen om antwoorden op die vragen te formuleren. Op die manier ontwikkelen ze kennis, die ze vervolgens gebruiken om verbanden te leggen en tot nieuwe inzichten te komen. Ze kunnen reflecteren op hun leerproces en met anderen samenwerken om tot een goed resultaat te komen. Zo brengt het onderwijs leerlingen kennis bij, die hen in staat stelt zich verder te ontwikkelen. Het leert ze hoe ze een leven lang kunnen blijven leren en flexibel met ontwikkelingen kunnen omgaan. Dat hebben ze nodig om in een veranderende samenleving te kunnen functioneren. [mijn nadruk, b.w.]

Er zijn nu twee opvattingen over kennis. De voorzitter van het Platform zegt dat kennis vooral in je apparaatjes zit. Het Eindadvies daarentegen presenteert het gedachtegoed van het constructivisme, waarbij het er nadrukkelijk om gaat dat de leerlingen zichzelf kennis verwerven. Hoe moeten we hiermee verder? Is het misschien zo dat het Eindadvies er stilzwijgend van uitgaat dat de feitenkennis waar Paul Schnabel over spreekt niet meer van belang is? Of hooguit in de marge van het verwerven van allerlei inzichten aan de orde als opzoekbare, just in time kennis?

In de sectie Kennis van de wereld gaat het om drie kennisbases, in de drie kennisdomeinen dus. Het Platform spreekt zelfs van ‘een stevige kennisbasis’. De uitwerking (blz 35 en volgende) legt de nadruk op verbinding van inhouden, basale kennis lijkt hier inderdaad alleen nog in apparaatjes te zitten. Ga maar na:

  • Iedere vakdiscipline heeft zijn eigen en unieke begrippen en principes, vaardigheden, denkwijzen en manieren van kijken naar de wereld.

Het lijkt de cognitieve taxonomie van Bloom en de zijnen wel, maar dan met basale kennis verbannen naar de binaire wereld van solid state ram. En dat terwijl een recente herziening van diezelfde cognitieve taxonomie die basale kennis juist eerherstel geeft: zonder basale kennis geen enkele ‘hogere’ cognitieve vaardigheid. Ook in deze sectie over kennis van de wereld lijkt het Platform basale kennis van die wereld als entité négligable te beschouwen. Dat is dan wel weer consistent met de uitspraken van Paul Schnabel in het begin van deze blog.

Samenvattend. De onderwijsopvatting van het Platform, zoals verwoord in het Eindadvies, lijkt te zijn dat het onderwijs aan de slag moet met het creëren van leeromgevingen waarin leerlingen zonder omwegen direct de vaardigheden ontwikkelen zoals die in de samenleving van belang zijn. In onderlinge samenhang ook. Hier is volledig uit zicht verdwenen dat voor het verwerven van complexe vaardigheden zorgvuldig gefaseerde leerwegen met veel oefening van basale kennis en vaardigheden nodig zijn. Het doet denken aan het debat in de Angelsaksische wereld over whole language versus phonics als leermethode voor lezen en schrijven. Het Platform zou voor whole language kiezen.
Gert Biesta herkende in het gedachtegoed van het Platform de reform-pedagogiek van de 19e eeuw (Trouw). Het Platform kiest inderdaad positie aan de ideologische zijde van het maatschappelijk debat over onderwijs, niet aan de wetenschappelijke. De korte paragraaf over rekenvaardigheid bevestigt deze globale analyse van waar het Platform staat: aan de kant van wat in de internationale discussie over het wiskundeonderwijs fuzzy math heet, met Jo Boaler als waanzinnig populaire pleitbezorgster, bijgestaan door mindset Carol Dweck.

Laat dit wensdenken niet uitmonden in wenswetgeving (Marc Chavannes).
Met beide benen terug op aarde: zie E.D. Hirsch, Jr. (2016): Why knowledge matters. Rescuing our children from failed educational theories.

Ben Wilbrink

referenties

Gert Biesta (6 oktober 2015). Onderwijs moet de leerling meer vormen. pdf

Jo Boaler, Carol Dweck (foreword) (2015). Mathematical mindsets. Jossey-Bass. info.

  • 1 The Brain and Mathematics Learning
    2 The Power of Mistakes and Struggle
    3 The Creativity and Beauty in Mathematics
    4 Creating Mathematical Mindsets: The Importance of Flexibility with Numbers
    5 Rich Mathematical Tasks
    6 Mathematics and the Path to Equity
    7 From Tracking to Growth Mindset Grouping
    8 Assessment for a Growth Mindset
    9 Teaching Mathematics for a Growth Mindset

Marc Chavannes Het leenstelsel is wenswetgeving die van onderwijs een luxeproduct maakt. De Correspondent pdf [“In dit Politiek Dagboek ga ik na waar dit type ‘wenswetgeving’ uit voortkomt.”]

Karin den Heijer en Paul Schnabel (10 april 2016). Buitenhof

E. D. Hirsch, Jr. (2016). Why knowledge matters. Rescuing our children from failed educational theories. Harvard Education Press. isbn 9781612509525 prologue pdf

Paul Kirschner (2016). Epistemology or Pedagogy, That Is the Question. pdf

David R. Krathwohl (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: an overview. Theory into Practice, 41 #4, 212-218. pdf

OECD, Michaela Horvathova (2015). Paper #1: Evidence about knowledge and skills for work and learning. pdf
OECD position papers voor Platform Onderwijs 2032 http://onsonderwijs2032.nl/advies/

Platform Onderwijs 2032 Eindadvies

Andreas Schleicher (14 april 2014). Educating for the 21st century. youtube Schleicher [geciteerde tekst op 2’07”]

Paul Schnabel (1 oktober 2015). npo 1 radio op 8′ 20”.
Paul Schnabel (12 april 2016). de Volkskrant

Stanford Encyclopedia of Philosophy. introspectie (zie ook de verdere draad bij de tweet)

Alexander Renkl (2009). Why constructivists should not talk about constructivist learning environments: a commentary on Loyens and Gijbels (2008) pdf [over constructivisme]

Sigmund Tobias and Thomas M. Duffy (Eds.) (2009). Constructivist Instruction: Success or Failure? Routledge Publishing info; review and another review [als eBook in KB]

  • Part I. Introduction
    Chapter 1. The Success or Failure of Constructivist Instruction: An Introduction (Sigmund Tobias and Timothy M. Duffy)
    Part II. The Evidence for Constructivism
    Chapter 2. Reconciling a Human Cognitive Architecture (David Jonassen)
    Chapter 3. Constructivism in an Age of Non-Constructivist Assessments (Daniel L. Schwartz, Robb Lindgren, and Sarah Lewis)
    Chapter 4. Taking Guided Learning Theory to School: Reconciling the Cognitive, Motivational, and Social Contexts of Instruction (Phillip Herman and Louis M. Gomez)
    Chapter 5. Beyond More Versus Less: A Reframing of the Debate on Instructional Guidance (Alyssa Friend Wise and Kevin O’Neill)
    Chapter 6. Constructivism: When It’s the Wrong Idea and When It’s the Only Idea (Rand J. Spiro and Michael DeSchryver)
    Part III. Challenges to the Constructivist View
    Chapter 7. What Human Cognitive Architecture Tells Us About Constructivism (John Sweller)
    Chapter 8. Epistemology or Pedagogy, That Is the Question (Paul A. Kirschner) pdf
    Chapter 9. How Much and What Type of Guidance is Optimal for Learning? (Richard E. Clark).

    Chapter 10. Constructivism as a Theory of Learning Versus Constructivism as a Prescription for Instruction. (Richard E. Mayer)
    Chapter 11. The Empirical Support for Direct Instruction (Barak Rosenshine)
    Part IV. An Examination of Specific Learning and Motivational Issues
    Chapter 12. Learning and Constructivism (Walter Kintsch)
    Chapter 13. From Behaviorism to Constructivism: A Philosophical Journey from Drill and Practice to Situated Learning (J. D. Fletcher)
    Chapter 14. What’s Worth Knowing about Mathematics? (Melissa Sommerfeld Gresalfi and Frank Lester)
    Chapter 15. “To every thing there is a season, and a time to every purpose under the heavens” What about Direct Instruction? (David Klahr)
    Chapter 16. Beyond the Fringe: Building and Evaluating Scientific Knowledge Systems (Richard A. Duschl and Ravit Golan Duncan)
    Part V. Summing Up
    Chapter 17. An Eclectic Appraisal of the Success or Failure of Constructivist Instruction (Sigmund Tobias)
    Chapter 18. Building Lines of Communication and a Research Agenda (Thomas M. Duffy)

Ben Wilbrink (18 januari 2017). Kennis. [Paper dag Westlandse Stichting Katholiek Onderwijs] webpagina

  • te veel leerlingen functioneel analfabeet
    Wat is goed onderwijs? Ik vind het makkelijker om aan te geven wat slecht onderwijs is. Ga maar na. Het basisonderwijs levert al decennia lang te veel leerlingen af die functioneel analfabeet zijn, niet alleen in taal, ook in rekenen. En dat is nergens voor nodig, het basisonderwijs moet bijna alle leerlingen taal- en rekenvaardig kunnen maken. Vraag het Anna Bosman, van de Radboud Universiteit, hoe je dat aanpakt. Ondertussen is het wel de vraag hoe het kan dat het basisonderwijs op deze kerntaak zoveel steken laat vallen. Zou dat iets te maken hebben met de invloed van praatjesmakers, ideologen, en pseudowetenschappers zoals die zich recent rond het Platform Onderwijs 2032 hebben verzameld?

blogosphere

Greg Ashman (July 6, 2017). Ends are not means. blog

  • Means-ends analysis is what you do when you don’t know what to do. It’s time for education to start applying some domain specific knowledge.

Ton van Haperen (4 februari 2017). Echt onderwijs helpt tegen nepnieuws. NRC Opinie. webpagina.

  • In de strijd tegen nepnieuws onderwijzen scholen digitale geletterdheid. Maar jongeren hebben meer aan Nederlands, geschiedenis en wiskunde, weet Ton van Haperen.

Knowledge Matters Campaign blogs page

Joe Kirby (October 8, 2016). Knowledge transmission improves teaching. blog [‘For us at Michaela . . . ’]

Paul Kirschner (14 februari 2013). Internetdomheid. blog

  • Het idee achter de stelling dat doceren/instructie en leren vervangen kunnen worden door het zoeken naar informatie is dat (1) de halfwaardetijd van informatie steeds korter wordt (men zegt soms dat kennis even houdbaar is als verse vis ( Roel in ’t Veld, ooit kortstondig staatssecretaris zei ooit “Studenten hoeven maar een paar dingen te leren voor ze een beroep gaan uitoefenen…Kennis is net zo houdbaar als verse vis en het geheugen is slecht”. http://www.delta.tudelft.nl/artikel/kort-nieuws/6472) en dat het houdbaarheidstermijn steeds korter wordt) en (2) het weten van iets overbodig is omdat alles op het web staat. De boodschap lijkt te zijn (1) leer het niet omdat het meteen achterhaald of onjuist is en (2) doceer het niet omdat lerenden kunnen het zelf vinden. Men noemt dit de Googlificatie van het onderwijs, een slap aftreksel van resource-based learning (Hill & Hannafin, 2001).

MJ ( @seminyaksunset ) (18 September 2016). The Knowledge Gatekeepers blog

  • Heel raak en correct geschreven blog over de minachting voor kennis bij onderwijspraatjesmakers. Ik weet niet wie achter het pseudoniem steekt, maar voor de sterkte van de argumenten maakt dat niet uit.

Andrew Old (25 December 2016). Nobody’s actually against knowledge are they? blog

Mirjam Neelen & Paul A. Kirschner (April 4, 2017). Why Google can’t replace individual human knowledge. blog

Robert Peal (November 11, 2016). The knowledge-based bookshelf. blog

  • Robert Peal bespreekt tien boeken, ik geef de titels en voeg een link toe voor meer info:
  • “Below are listed ten books that will help you find out more.”
    1. Hirsch, E. D. Cultural Literacy: What Every American Needs to Know (1987). blog

    2. O’Hear, A. & Sidwell, M. The School of Freedom: A Liberal Education Reader from Plato to the Present Day (2009) info

    3. Furedi, F. Wasted: Why Education isn’t Educating (2009) review

    4. Willingham, D. Why Don’t Students Like School? (2009) info

    5. Christodoulou, D. Seven Myths About Education (2014) review

    6. Roediger, H. L (et al). Make It Stick: The Science of Successful Learning (2014) info

    7. Didau, D. What if everything you knew about education was wrong? (2015) review

    8. Lemov, D. Teach Like a Champion 2.0 (2015) info

    9. Allison, S. & Tharby, A. Making Every Lesson Count (2015) info

    10. Birgalsingh, K (ed). Battle Hymn of the Tiger Teachers (2016) info

Johannes Visser (2017). Juist nu je alles kunt googelen, moet onderwijs over kennis gaan. De Correspondent blog

Ruth Wattenberg (September 2016). Inside the Common Core Reading Tests:
Why the best prep is a knowledge-rich curriculum. blog

Sally Weale (25 april 2016). Phonics method helps close attainment gap, study finds. The Guardian webpagina

Ben Wilbrink (18 januari 2017). Kennis. (Voordracht voor Westlandse Stichting Katholiek Onderwijs) webpagina

Daniel T. Willingham (May 19, 2017). You still need your brain. Gray matter. The New York Times blog

first series of blogs in reverse chronological order

Advies onderwijs 2032 en wetenschap: hoe is dat te peilen?

Ben Wilbrink

Opvattingen over wetenschappelijkheid van het advies van het Platform kunnen ver uiteenlopen, wat doet vermoeden dat de zaak niet met een paar overzichtelijke argumenten valt te verhelderen. Langs welke lijnen is de kwestie onderzoekbaar te maken?

Het advies geeft aan dat wetenschappers zijn geraadpleegd, wetenschappelijk onderzoek is geanalyseerd, en dat derden — zoals de OESO — is gevraagd om zo’n analyse te maken. Het Platform analyseert dus zelf, en neemt ongetwijfeld de analyses van derden niet louter voor kennisgeving aan. Beschouwt het Platform deze eigen activiteiten op zich als een wetenschappelijke benadering, of misschien toch meer als het journalistiek samenbrengen en integreren van verkregen informatie? Als het eerste het geval is, waaruit kan dat dan blijken? Schnabel gaf in Buitenhof aan dat zijn wetenschappelijke onderbouwing niet in het advies zelf zit, want dat zou het te zwaarwichtig maken; kennelijk is het advies een publiekssamenvatting.

Het Platform zelf is divers van samenstelling, dat roept de vraag op hoe het de aangeleverde feitelijke/wetenschappelijke informatie heeft gewogen en hoe het is gekomen tot het advies, dat immers unaniem door de leden van het Platform is onderschreven (er zijn mij geen minderheidsstandpunten bekend). Ligt hier mogelijk een probleem, dan? Ja, want wetenschap gaat niet per commissie. Oké, dat laatste is een ideaalbeeld, maar laten we er maar liever zo lang mogelijk aan vasthouden.

Met deze inleidende beschouwing weten we dus al dat het advies bestaat uit teksten die al dan niet wetenschappelijk onderbouwd zouden kunnen zijn, maar om daar achter te komen moet een berg achterliggende stukken en informatie worden doorgeworsteld. Tenzij bepaalde claims evident op gespannen voet staan met de rede of met wetenschappelijk inzichten die we er zelf tegenover kunnen stellen. Overigens heeft het advies zelf wel degelijk een notenapparaat, maar wie daar even een blik op werpt ziet er nauwelijks enige wetenschap tussen. De OECD, bijvoorbeeld, is geen onafhankelijk wetenschappelijk instituut.

Het Platform heeft een opdracht meegekregen van de staatssecretaris. Zo’n opdracht is op tal van manieren uit te voeren. Hoe is het Platform met die vrijheid omgegaan? Is er eerst een theoretisch kader uitgewerkt, met een methodische aanpak voor de verder te ondernemen activiteiten? Of is het Platform gewoon aan de slag gegaan, naar bevind van zaken handelend, werkendeweg de problemen oplossend? Dit zijn eigenlijk dezelfde vragen als die naar de representativiteit van de leraren die het Platform heeft ontmoet: die leraren zijn niet aselect gekozen, maar het zijn leraren die om allerlei redenen waarschijnlijk al gemotiveerd waren om het Platform aan te horen of informatie te geven. Schnabel laat in De Volkskrant van 12 april weten dat die groep leraren inderdaad niet representatief is. Een methodologisch correcte aanpak maakt voor de wetenschappelijkheid van het project een verschil als dat tussen hemel en aarde.

Een theoretisch kader met methodische aanpak zou bijvoorbeeld een aantal mogelijke scenario’s kunnen specificeren, met een beargumenteerde aanpak voor de verzameling van data (raadplegingen) die onderscheid kunnen maken tussen die scenario’s. Herken hierin een analogie met hypothese-toetsend onderzoek: het Platform zou scenario-toetsend onderzoek kunnen doen. Heeft het iets dergelijks willen en kunnen doen? Of is er impliciet een specifiek scenario gekozen, waar vervolgens ondersteunend bewijs bij is gezocht (mogelijk zonder te zoeken naar tegenspraak)? Ik heb zelf enige tegenspraak ingediend bij het platform, en dat lijkt me niet echt adequaat behandeld (zie hier een voorbeeld).

Het bovenstaande is eigenlijk een soort theoretisch kader voor de onderzoekvraag: in hoeverre is het advies van het Platform wetenschappelijk onderbouwd? Aan de hand van dat kader is het ook mogelijk om specifieke uitspraken in het advies te analyseren. Zoals daar zijn:

  1. Welke empirische claims doet het Platform, en hoe zijn die onderbouwd?
  2. Welke standpunten neemt het Platform in, en hoe zijn die verantwoord?

  3. Zijn er impliciete vooronderstellingen die maar beter expliciet gemaakt kunnen worden?

Dat zijn vragen die ongetwijfeld tot vele afzonderlijke blogs aanleiding geven. Maar ik kan wel enkele voorbeelden geven.

ad 1)
Advies: “de leerling ontwikkelt kennis en vaardigheden door creativiteit en nieuwsgierigheid in te zetten”
Dit is dubbel en dwars een empirische claim. Maar het is binnen cognitief-psychologische kaders vooral onzin. Dat wordt dus een boeiende oefening om de boel te ontrafelen. Hier blijkt ook dezelfde moeilijkheid als rechters ervaren: er zijn getuige-deskundigen nodig, maar hoe zijn die te vinden?

ad 2)
“Kennis zit tegenwoordig in apparaatjes.”
Dit is een wat onhandige uitspraak van de voorzitter van het Platform, in een radio-uitzending. Het Platform heeft op deze opvatting al ingebonden, onder andere na kritische opmerkingen van onderwijsspecialisten in de Tweede Kamer. De vraag blijft: is het Platform aan zijn opdracht begonnen met het idee dat kennis minder belangrijk is, en ‘vaardigheden van de 21e eeuw’ juist prioriteit krijgen? Hoe speelt dit zich uit in het eindadvies, en het voortraject?

ad 3)
Het Platform presenteert soms ideeën alsof ze zo vanzelfsprekend zijn dat ze geen toelichting behoeven. Dat wordt pijnlijk wanneer anderen er dan op kunnen wijzen dat als nieuw gepresenteerde ideeën al een lange baard hebben. De baard is geen probleem, maar als het om een ideologische richting gaat ligt dat even anders. Gert Biesta geeft er een voorbeeld van, in een stuk voor het Platform dat ook in Trouw verscheen:

  • Mijn suggestie is dat het voorstel, vanwege de centrale positie van persoonlijke ontwikkeling en het pleidooi voor domeinen in plaats van vakken, vooral de geest ademt van de reformpedagogiek van eind negentiende en begin twintigste eeuw.

ter inspiratie

Greg Ashman (May 19, 2017). 7 tools for thinking about education. blog

C. Glenn Begley & John P.A. Ioannidis (2015). Reproducibility in Science. Improving the Standard for Basic and Preclinical Research. Circulation Research. free

Douglas Carnine (2000). Why education experts resist effective practices. (And what it would take to make eduction more like medicine). Thomas B. Fordham Institution. report pdf

John P. A. Ioannidis (August 30, 2005). Why most published research findings are false. PLoS Med 2(8): e124. doi:10.1371/journal.pmed.0020124 open access

Daniel Mugge (15 juli 2016). Ceteris paribus: Het woord aan Daniel Mugge. ESB. commentaar

  • Inhet debat over onderwijs, zeker waar dat debat door organisaties als de OECD wordt gedomineerd, hebben (onderwijs)economen tegenwoordig een buitengewoon invloedrijke positie, die zich beroerd verhoudt tot hun kennis van onderwijs en onderwijsonderzoek. Maar dat is mijn (b.w.) opinie, al zijn er verontrustende aanwijzingen voor. Zie voor dat laatste bijvoorbeeld de discussie over grit, een idee van Angela Duckworth dat krachtig de wereld in is geslingerd door nobelprijswinnende econoom Heckman samen met enkele Nederlandse onderwijseconomen. Mugge gaat in op een discussie aangezwengeld door enkele sociologen met onderwijseconomen van het CPB (o.a. Van de Werfhorst en Bol 20 juni 2016). De overwegingen van Mugge zijn zeker ook relevant voor de discussie over het Eindadvies van het Platform 2032.

Daniel Sarewitz (2015). Saving Science. Science isn’t self-correcting, it’s self-destructing. To save the enterprise,
scientists must come out of the lab and into the real world. The New Atlantis. A Journal of Technology & Society. free

Sander Voormolen & Karel Berkhout (14 november 2015). Gesel van de wetenschap ziet licht aan de horizon. Onderzoeken die elkaar tegenspreken maken burgers cynisch. De wetenschappelijke methode is aan verbetering toe, vindt John Ioannidis. web

  • Ioannidis onderzoekt hoe wetenschappelijk onderzoek niet altijd glasheldere resultaten oplevert en hoe onderzoekers daar niet altijd even handig mee omgaan. Ik druk me heel eufemistisch uit. Dat is voor het publiek dus knap lastig. En voor de status van de wetenschap bedreigend. Nu heeft Ioannidis vooral biomedisch onderzoek op de korrel, harde wetenschap zou je denken, maar lees het artikel en zie hoe een en ander ook voor onderzoek in het onderwijsveld van belang is, inclusief de positie van een wereldspeler als de onderwijstak van de OECD (vergelijk: farmaceutische industrie).
    Met dank aan Wicherts, Borsboom en Van der Maas, die Ioannidis voor een intrigerende middag over deze thematiek naar Nederland (UvA) haalden.

Herman van de Werfhorst & Thijs Bol (20 juni 2016). Kansrijk Onderwijsbeleid: De economische tunnelvisie van het CPB. SRV Stuk Rood Vlees blog

first series of blogs in reverse chronological order

Eindadvies Platform Onderwijs 2032: hoe is het wetenschappelijk verantwoord?

In januari 2016 bracht het Platform Onderwijs 2032 advies uit aan staatssecretaris Sander Dekker van onderwijs. Over dit advies is het laatste woord nog niet gesproken. Op 10 april vond in het programma Buitenhof een kort maar stevig debat 37:55 plaats tussen de voorzitter van het Platform, Paul Schnabel, en wiskundelerares en bestuurslid van Beter Onderwijs Nederland Karin den Heijer. Karin den Heijer opende met de constatering dat het rapport van het Platform niet wetenschappelijk is onderbouwd, waar Paul Schnabel tegenover stelde dat het advies wel degelijk wetenschappelijk is onderbouwd, maar dat dit niet is gedaan in de vorm van een zwaar notenapparaat in het advies zelf. Schnabel zag wel in dat dit een welles-nietes uitwisseling is, kwam er later nog eens op terug met de opmerking dat aan dit verschil van inzicht later de nodige aandacht gegeven kan worden. Zo ontstaat dan het idee om met enkele wetenschappers een check op wetenschappelijkheid uit te voeren.

Gezien de complexiteit van de thematiek, en de enorme omvang van alleen al het materiaal dat het Platform op zijn website presenteert, is een geschikte vorm voor deze check een reeks blogs van verschillende auteurs. Mogelijk gaat deze reeks blogs over een wat langere tijd lopen, denk aan een half tot een heel jaar. Er zal dus gelegenheid zijn om ook verdere ontwikkelingen mee te nemen, waar deze raken aan wat in wetenschappelijke zin controversieel kan zijn. De Tweede Kamer (commissie onderwijs) zit er bovenop, de Onderwijscoöperatie is door de TK een belangrijke regierol toebedacht, lerarenverenigingen gaan meedoen. Het kan zomaar het geval blijken dat een analyse van de wetenschappelijke onderbouwing van het advies van het Platform relevante informatie toevoegt.

In een advies over mogelijke en gewenste ontwikkelingen in het onderwijs heeft het wetenschappelijke mogelijk maar een bescheiden aandeel. Overal waar het Platform nadrukkelijk dan wel impliciet uitspraken op wetenschappelijke basis doet, kan dat meer of minder terecht blijken. Wetenschap is niet een prettig helder afgebakende encyclopedie van kennis, waar naar eigen behoefte de nodige lemma’s voor onderbouwing van een eigen standpunt te halen zijn. Verschil van inzicht en twijfel aan eigen kennis zijn juist kenmerken van wetenschap, wat een tikje paradoxaal lijkt. Tot de vraag over goede wetenschappelijke onderbouwing hoort ook of er misschien essentiële wetenschappelijke inzichten buiten beschouwing zijn gebleven. Daar komt nog bij dat kloven tussen theorie en praktijk evenzovele extra uitdagingen zijn voor het gesprek tussen bijvoorbeeld wetenschappers en leraren.

tekst: Ben Wilbrink

voetnoot

Ik sluit niet uit dat Paul Schnabel in het Buitenhof-interview stevig werd verrast door de opening van Karin den Heijer, dat het eindadvies van het Platform niet wetenschappelijk is verantwoord. Zijn directe reactie was: natuurlijk is het wetenschappelijk onderbouwd, maar …. . Er volgde een wat moeizaam betoog dat wetenschappelijke bronnen niet in het eindadvies zelf zijn vermeld, maar wel gebruikt zouden zijn. In het welles-nietes spel gaf Paul Schnabel aan dat daar dan toch nog eens grondig gekeken zou moeten worden. Oké, maar ik heb daar sinds die tijd niets meer over vernomen.
Het zou een goede zaak zijn wanneer Paul Schnabel (het Platform Onderwijs 2032) een heldere verklaring aflegt over de kwestie of zijn eindadvies wetenschappelijk is onderbouwd, of dat er geen wetenschappelijke onderbouwing is omdat het eindadvies op andere gronden tot stand is gekomen. Denk bij dat laatste bijvoorbeeld aan raadpleging van het onderwijsveld en iedereen die daar belangen heeft, inclusief de denktank in Parijs, de onderwijstak van de OECD.

voetnoot

Paul Schnabel sprak op 15 juni 2017 over ‘trust in science’ op een KNAW-symposium over deze thematiek. Ik heb Schnabel er kort kunnen spreken over mijn vraag (waar geen gelegenheid meer voor was om hem publiekelijk te stellen) of het Nederlandse publiek erop mag vertrouwen dat het Platform 2032 zich heeft laten leiden door de beste wetenschappelijke inzichten. Dat is zeker in de thematiek van dit symposium een interessante vraag, want er is wel sprake van een dilemma. Het dilemma is dat wetenschappers hun naam en reputatie hebben ingezet in dit Platform. Staan Schnabel en Ten Dam in voor de wetenschappelijkheid van het eindadvies van het Platform, of is het eindadvies gewoon een politiek stuk? Natuurlijk staat Schnabel nog steeds vierkant achter het eindadvies van zijn Platform, hij vindt dat het wetenschappelijk is onderbouwd, maar het is natuurlijk wel een werkstuk dat onder politieke randvoorwaarden tot stand is gekomen. Ook dat is weer een spannend standpunt, want accepteer je als wetenschapper een opdracht die je inperkt in je wetenschappelijke onafhankelijkheid? In het symposium had Arjen Witteloostuyn juist uitvoerig beargumenteerd dat je dat dus niet moet doen: een opdrachtgever moet alle ruimte laten voor mogelijke uitkomsten die hem onwelgevallig zijn. Opdrachten die niet popperiaans kunnen zijn omdat naar een tevoren gegeven resultaat moet worden toegewerkt, zijn uit den boze. Hoe staat het werk van het Platform in dat krachtenveld, althans wat de wetenschappers in dat Platform betreft?

zie ook

Greg Ashman (December 3, 2016). The OECD’s seven principles of learning. blog

  • The document suggests that the seven principles are drawn from the ‘learning sciences’ and yet I don’t recognise much science in the discussion.

Pedro de Bruyckere (November 11, 2016). Dear Andreas Schleicher, a few minutes about your latest opinion.
blog

  • Open brief aan Andreas Schleicher [PISA], over zijn vrij zwevende ideologische vergezichten. Deze OECD-ideologie is ongetwijfeld van grote invloed geweest op het Eindadvies van het Platform 2032. Pedro de Bruyckere maakt hier kort maar doeltreffend duidelijk dat er bij de onderwijstak van de OECD geen sprake is van wetenschap, maar dat de visie van de OECD luchtfietserij is.

Michael Fordham (19 July 2014). Is education an academic discipline? blog

  • For my argument to be robust, I need to make a distinction between a ‘discipline’ and a ‘field’. I would define a research field as a group of people involved in the study of something. The field of educational research, therefore, involves the study of education as a phenomenon. Education exists, it happens, and we want to make sense of it.
    A discipline, I would argue, is more specific than a field. A discipline does involve the study of something (biology is the study of living things, for example) but a discipline is also defined by (a) the methods it uses to study that thing, (b) the way it defines terms such as ‘proof’, ‘evidence’ and ‘argument’ and (c) a tradition of criticism as to whether certain claims count as knowledge. Importantly, this means that the same object of study can be researched in different disciplines . . .

Beatrice de Graaf (13 mei 2017). ‘Leve de specialisten!’ NRC Wetenschap W3. column

  • Maar dan moet dat kennen en kunnen wel worden beloond en ondersteund. Dus weg met al die nutteloze rapporten over vaardigheden voor de toekomst. Geef het wetenschappelijk onderwijs alsjeblieft meer ondersteuning voor het overbrengen van kennis en kunde in het hier en nu. Specialisten aan de macht!

Jurjen van der Helden en Harold Bekkering (15 oktober 2015). Leren zonder feiten is een gevaarlijke illusie. De visie van het Platform Onderwijs 2032 is doordrenkt van economisch nutsdenken en gaat voorbij aan belangrijke wetenschappelijke inzichten. de Volkskrant opinie

  • Hoe leren mensen? En hoe zou het onderwijs er uit moeten zien als je hier rekening mee houdt? En zijn de taken die aan het onderwijs worden opgelegd wel uitvoerbaar, gezien deze wetenschap? Het voorlopige document van het Platform Onderwijs 2032 gaat voorbij aan belangrijke inzichten uit de psychologie en neurowetenschappen.

E. D. Hirsch, Jr. (2016). Why knowledge matters. Rescuing our children from failed educational theories. Harvard Education Press. isbn 9781612509525 prologue pdf

  • … findings in neuroscience and data from France
    De scherpste aanklacht tegen progressivistische onderwijshervormingen, zoals ook Onderwijs 2032 er een is, die ik ken. Evidence-informed. De verwijzing naar Frankrijk: daar is van het ene moment op het andere het bestaande traditionele gelijkgetrokken onderwijs vervangen door het op Amerikaanse leest geschoeide progressivistische: individualisering, niet zozeer op kennis alswel op vaardigheden gericht, kindgericht (nieuw leren), romantisch. De resultaten van die omwenteling van een kwart eeuw geleden zijn nu binnen, en ze zijn dramatisch. Over de hele linie onderwijsresultaten achteruit, voor zwakkere leerlingen meer dan voor kinderen van de Franse elite: vergrote ongelijkheid! Een natuurlijk experiment, waar we in eigen land maar beter tijdig kennis van kunnen nemen. Mijn blog over de proloog hier.

Paul Kirschner & Mirjam Neelen (September 6, 2016). The Dunning-Kruger effect: a poisonous paradox. blog

  • Dit Dunning-Kruger-effect is in zekere zin een rode draad door het onderwijsdebat. We zien in dit debat tal van deelnemers uitspraken doen over zaken waar zij geen vakdeskundigheid in hebben, en dat is dan ook het doel van de opgezette blogreeks: onderzoeken of en zo ja hoe ingenomen standpunten een wetenschappelijke onderbouwing (zouden kunnen) hebben. Maar bovendien komt het Dunning-Kruger-effect terug in de inhoud zelf van het debat over onderwijs-2032, zoals Kirschner en Neelen ook aangeven: het is maar al te makkelijk om in de eigen ervaring of anecdote bewijs te zien voor de juistheid van leerstukken in de progressivistische onderwijsideologie.

Justin Kruger & David Dunning (1999). Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 1121-1134. pdf

Christopher Lubienski, Elizabeth Debray, Janelle Scott (May 26, 2016). The Push and Pull of Research: Lessons from a Multi-site Study of Research Use in Education Policy. post

Janelle Scott, Huriya Jabbar, Priya Goel, Elizabeth DeBray, Christopher Lubienski (December 9, 2015). Evidence use and advocacy coalitions: intermediary organizations and philanthropies in Denver, Colorado. Education Policy Analysis Archives, 23, #124. free access



first series of blogs in reverse chronological order