Why Google® Can’t Replace Individual Human Knowledge

Mirjam Neelen &Paul A. Kirschner

It’s a popular thing to say nowadays: Human knowledge is no longer really important because with Google we have the world in our smartphones. It really makes sense, doesn’t it? Why would we need to know anything if we can look it all up so easily?

This blog explores to what extent Google® allows us to stop building knowledge and focus our attention on more interesting, fascinating, and engaging things. Whatever these may be.

Knowledge Transfer and Rote Knowledge

There are quite a number of misconceptions on what knowledge is so let’s start with a simple definition. The Oxford Dictionary online defines knowledge as “facts, information, and skills acquired through experience or education; the theoretical or practical understanding of a subject.”

The ‘we no longer need human knowledge’ proponents usually justify this standpoint with criticism of the educational system. They argue that there’s too…

View original post 1.649 woorden meer

The “Dog Whistles” of Reform, Dept.

Nails it! Interpretation of CCSS Math.

traditional math

Tom Loveless of Brookings Institution coined the phrase “dog whistles of reform math” when referring to the Common Core math standards.  He was referring to code words embedded within the standards that serve as cues for reform-minded/progressivist educators in interpreting what are purported to be pedagogically neutral standards.

A recent article discusses this back-and-forth and contrasts traditionalists against progressives in the usual manner.  Representing the reform side of the arguments inthe article, are Alan Schonfield, a mathematician from UC Berkeley, and Steven Leinwand, a lead research analyst at the American Institutes for Research (AIR):

“The idea of practicing and practicing and regurgitating a procedure flies in the face of everything we know about how to take this body of knowledge called mathematics and have it work for everyone,” rather than just those at the top of the class, said Leinwand.

He argues that despite the noise, the Common Core, and…

View original post 794 woorden meer

Confine Post-truth Education into the Dustbin of History



Two arguments have been prevalent in education discourse for a number of years: one, that the content of the curriculum is just a reflection of power relations and two, that all truth is relative. The arguments are often expressed as questions: ‘whose truth?’ And ‘whose knowledge?’ These ideas are then used to back up the idea that the curriculum should be personalised and that everyone is entitled to an opinion as all opinions are valid, so what we teach is less important than how we teach it.

The challenge to such thinking in education comes with two changes that occurred during 2016: our relationship with ‘Europe’ and the oft repeated claim that now live in a post truth age.

Whose knowledge? Imagine a curriculum that celebrated the importance of European culture, had explored the work of Beethoven, Goethe, and Dante, in which all children had been taught about classical civilisation, the languages of ancient Greek and Latin, they had been imbued…

View original post 555 woorden meer

Reading is Knowledge


We shouldn’t confuse skills with knowledge 

One of the most discussed topics in education today is that of the so-called ‘knowledge curriculum’. Its most famous proponent is E D Hirsch, who has written extensively on the subject. Hirsch argues that depriving students – especially poorer students – of the ‘cultural capital’ that middle and upper class children have access to perpetuates inequality and injustice. Instead, he believes that the curriculum should reflect ‘powerful knowledge’ that enables students to gain the same access to higher education and working opportunities that those in better-off circumstances tend to have.


Hirsch, and many others, recognise that reading is an essential tool in this approach. The amount of knowledge that students need to consume in order to be well-equipped by the end of secondary school is vast. It is not possible to cover it all in lessons alone; nor is this desirable. Developing independence in…

View original post 690 woorden meer

Herbert Simon and evidence-based education

The Wing to Heaven

Who is Herbert Simon?

Herbert Simon was one of the great scholars of the twentieth century, whose discoveries and inventions ranged from political science (where he began his career) to economics (in which he won a Nobel Prize) to computer science (in which he was a pioneer) and to psychology.

Simon was one of the towering intellectual figures of the twentieth century. He wrote a classic on decision making in organizations while still in his twenties, and among many other achievements he went on to be one of the founders of the field of artificial intelligence, a leader in cognitive science, an influential student of the process of scientific discovery, a forerunner of behavioral economics and, almost incidentally, a Nobel laureate in economics.

Those quotations are both taken from Daniel Kahneman’s Thinking, Fast and Slow. Kahneman is himself a Nobel Laureate for his work on decision making. Kahneman goes…

View original post 816 woorden meer

Denial of Reality

The Traditional Teacher

This is a translation of a blog post by French primary teacher Françoise Appy. The original can be found here.

Just as we choose a tool suitable for a task, our teaching methods should be focused on delivering our intended results. It should be as simple as that. Nothing else should pollute the discussion. But it does. The pedagogical advice given to trainee teachers, and the successive reforms which have claimed to revolutionise education, are equivalent to asking someone to use a fork to saw a plank. How did this happen?

As early as 1975, traditional instruction was replaced by an education that was supposed to ‘promote a child’s development, enable him to acquire a culture, prepare him for professional life and to exercise his responsibilities as an adult and a citizen’. In 1989, schools, now seen as the places where this new education would take place, became a…

View original post 1.338 woorden meer

What does PISA tell us about inquiry learning in science?

Filling the pail

It seems like a no-brainer. If we want to reverse our students’ stagnation in international science tests then some argue that we need to transform the way that we teach science. Instead of boring, teacher-dominated forms of instruction where students are expected to passively absorb facts, they suggest that we need to engage students in what real scientists do: Students should be working in groups, formulating their own hypotheses, discussing the science and carrying out investigations. In this vision, the teacher is a guide-at-the-side who is there to ensure that students have the right resources and don’t go off track. This approach is generally described as ‘inquiry learning’.

It doesn’t work

Unfortunately, the evidence to support inquiry learning is underwhelming. Approaches that have low levels of teacher guidance have repeatedly failed. Those where the amount of guidance is increased have more supporting evidence but, even then, under the favourable…

View original post 508 woorden meer

Educational Justice Depends upon a Clear Curriculum

The Traditional Teacher

layers_in_the_rock_-_capital_reef_npI’ve tended to think about the importance of teaching specific knowledge in terms of effectiveness. Specifying a coherent body of knowledge, teaching it explicitly, testing it frequently, all help to build mental schema in long term memory, which are vital for advanced thought and communication. But until reading Hirsch’s latest, Why Knowledge Matters, I hadn’t thought enough about another vital aspect of building a clear, coherent, specific curriculum: the question of justice.

Once we have clarified the curriculum, we have opened it up to everyone who wishes to master it. We have made it available to all pupils, and to all teachers. Instead of a guessing game which will always favour the most advantaged, we have created a fair contest where the rules are known by all.

Imagine that footballing ability were made the major marker of employability and social prestige, but the rules of football were not clearly…

View original post 290 woorden meer

Waarom kennis ertoe doet. Hirsch gooit ‘Schnabel’ de pechvogel toe

pechvogel zegt Kennis doet ertoe!

E. D. Hirsch, Jr. (2016). Why knowledge matters. Rescuing our children from failed educational theories. Harvard Education Press. info

  • This blog gives a summary of the book’s prologue, itself open access, be sure to get it. I will write in Dutch, for English readers: a special service of this blog is a listing of the literature mentioned by Hirsch in his prologue, indicated by the Hirsch note # mentioning the specific item. Most references are available online, I have provided the links; of course, it is not humanly possible to read all of them, be sure to pick some interesting ones and take a peak. No, ‘Peak’ by Ericsson & Pool is not online; buy a copy in your local bookstore, it has been translated in Dutch also.
    This summary will connect to the recent Dutch reform proposal ‘Onderwijs 2032’ [Education 2032]. Upshot: Hirsch’s analysis and data are absolutely devastating to this proposal of a Dutch governmental committee. Small problem: it is to be expected that neither committee chair Paul Schnabel, nor the minister of education Sander Dekker, will admit the Hirsch analysis to be a significant contribution to the Dutch debate.

Gisteren kwam er een nieuw boek uit. Dat gebeurt wel vaker, maar dit is toch wel een bijzonder boek, de tweede al dit jaar, na Peak van Anders Ericsson en Robert Pool. De titel doet denken aan die van een eerder boek van Kieran Egan Getting it wrong from the beginning. Our progressivist inheritance from Herbert Spencer, John Dewey, and Jean Piaget. Ik moet bekennen dat ik op dit moment alleen de proloog heb gelezen. Dat was zo’n schok, dat ik hier meteen een samenvatting van wil maken. Hirsch verplettert in dit korte openingshoofdstuk de gebrekkig verwoorde onderwijsideologie waarmee Schnabel, Ten Dam, Dekker, en ongeveer de hele onderwijsverzorgingsstructuur ons onderwijs tot 2032 willen belasten (Eindadvies Onderwijs 2032). Het gaat ergens over, mensen. De proloog is open access, neem die tekst er vooral bij. Het notenapparaat is niet online beschikbaar, maar dat geeft niet, u gaat het boek straks toch bestellen, en in tussentijd zal ik hier de belangrijkste bronnen alvast vermelden. Ik heb haast, ook gezien de raadpleging die de Onderwijscoöperatie nu houdt om het draagvlak voor de voorstellen van ‘Schnabel’ onder leraren te peilen, en zal deze blog online schrijven.
Pechvogel TimeRime.com.png

‘The French connection’

Belangrijke aanleiding voor Hirsch om dit boek te schrijven: de onderwijshervorming in Frankrijk, 1989, waarvan de resultaten dramatisch blijken te zijn, zie figuur 7.2 in het boek. Dit is een botsing tussen traditioneel en progressivistisch onderwijs. Traditioneel, in Frankrijk: staatsonderwijs, gemeenschappelijk curriculum, klassikaal onderwijs, sterke nadruk op cultuuroverdracht en kennisverwerving. Progressivistisch, in Frankrijk: overname van het Amerikaanse model van eigen karakter van scholen, individualiseren, nadruk op vaardigheden (dus minder op kennis).

Wat ik tot gisteren niet wist: heel Frankrijk schakelde in 1989 over van traditioneel op progressivistisch onderwijs. Een gigantisch experiment, zou je zeggen. De evaluatie daarvan moet razend interessant zijn, en dat blijkt ook het geval te zijn. Met een beetje kennis van de psychologisch geïnformeerde literatuur over progressivistisch onderwijs (o.a. Egan 2002 en Chall 2000, of zie mijn artikeltje 2016) was al te voorspellen dat onderwijsresultaten zullen dalen, en dat vooral de zwakkere leerlingen daarvan het slachtoffer zijn. Ik heb het ook staatssecretaris Dekker kunnen voorhouden, zie verslag in deze blog. Inderdaad laat figuur 7.2 in Hirsch dat beeld overduidelijk zien. Hirsch wijdt nog een heel hoofdstuk 7 aan het casus Frankrijk, maar deze figuur zegt voorlopig voldoende.

  • This drastic change had been silently prepared for during two decades of teacher indoctrination within French education schools into American-style progressive education. The new law [loi Jospin] reflected those ideas: more attention was to be paid to the individuality of each student, to his or her native abilities, interests, and home culture. To compensate for all this novel heterogeneity, the unifying emphasis was to be on general skills such as “critical thinking” and “learning to learn.”

Meer over dat individualiseren, leren leren, en ‘vaardigheden van de 21e eeuw’ (die dus al als 20e eeuws werden gepromoot door o.a. John Dewey) hierbeneden.

‘The silver age’

Deze sectie gaat over de daling van onderwijsprestaties in Amerika in de jaren 1960 – 1980. Eind jaren zeventig was die daling perfect duidelijk, maar waren de oorzaken niet duidelijk. Het fenomeen heette toen de SAT-score decline, de CEEB (1977) documenteerde dat. SAT = Scholastic Aptitude Test. CEEB = College Entrance Examination Board. In 1971 was een longitudinaal onderzoek gestart naar onderwijsprestaties: de NAEP, vergelijkbaar met onze PPON. NAEP = National Assessment of Educational Progress. PPON = Periodiek Peilingsonderzoek Onderwijs (uitgevoerd door de Stichting Cito). Hirsch wijst erop dat in 1971 de daling al in volle gang was, de NAEP heeft die daling dus niet echt kunnen registreren. Over trends in NAEP zie ook Diane Ravitch (2014). Details over die daling van prestaties volgen in datzelfde hoofdstuk 7. Afijn, u weet dat een en ander uitliep op een alarmerend rapport: A nation at risk, en je kon erop wachten tot hetzelfde in Frankrijk zou gebeuren, omdat het de Amerikaanse onderwijsideologie had gekopieerd: Crise de l’école (2007). Wanneer komt Nederland tot hetzelfde inzicht? Want we hebben al ongelooflijk veel van dat progressivistisch gedachtegoed in ons onderwijs laten doordringen — frontaal lesgeven is zelfs in de ban geweest; veel zelfstandig laten werken; altijd maar weer proberen de kinderen wiskundig/wetenschappelijk/kritisch te leren/laten denken. Het rapport van de Commissie-Dijsselbloem was een ernstige waarschuwing die niet als zodanig goed is verstaan, het had onze The Netherlands at risk moeten zijn. Maar waar zijn we in de polder mee bezig? Achter een Platform aan lopen dat de zaken op de kop zet: niet signaleren dat we op de verkeerde weg zijn, zoals men in Amerika en Frankrijk nog wel door had, maar juist die verkeerde weg als de koninklijke weg naar de toekomst te presenteren. Inderdaad, gekker kunnen we het niet maken. Terug naar Hirsch. Het gaat hem om de volgende punten, die ik citeer zoals hij ze heeft geformuleerd [p. 7]:

  • Here are the three basic ideas that depressed education in both nations:
    • Early education should be appropriate to the child’s age and nature, as part of a natural developmental process.
    • Early education should be individualized as far as possible—to follow the learning styles and interests of each developing student.
The unifying aim of education is to develop critical thinking and other general skills.
The new policies that I (and others) recommend are based on a different set of ideas and emphases that are more consistent with current cognitive science, developmental psychology, and social science:
    • Early education should be chiefly communal—focused on gaining proficiency in the language and the conventions of the public sphere.
Every child in each locality should study basically the same early curriculum.
    • The unifying aim of early schooling is autonomy and equality of opportunity: to impart to every child the enabling knowledge that is possessed by the most successful adults in the wider society.

Hirsch lijkt een eigen stempel te drukken op wat hij hier als drie programmapunten presenteert. Als het een wetenschappelijke consensus is, wat ik wel wil aannemen, dan zou het misschien beter te formuleren zijn. Ik vind het wel verrassend. Dat communale, een term van Hirsch zelf, benadrukt dat wat de school heeft te bieden complementair is aan wat het gezin de kinderen heeft te bieden. Ik vind het wel een helder concept, maar ken het niet uit de onderwijsfilosofische literatuur. Benieuwd hoe hij dat uitwerkt.
In de volgende bladzijden gaat Hirsch in op argumenten en tegenargumenten, ze zijn bekend uit tal van discussies via sociale media en blogs, lees ze. Een speciaal punt is de relatie tot de core business van Hirsch: zie de Core Knowledge website. De genoemde programmapunten staan daar natuurlijk niet geheel los van, maar Hirsch benadrukt dat zijn boek niet een herhalen is van het Core Knowledge project. Wie dat project niet kent: klik op de link, en neus even rond.

‘Two cheers for the three prevailing ideas’

Dit is de laatste sectie van de proloog, met in ieder geval voor mij als grote verrassing de verbinding die Dewey (1910) maakte van naturalisme en individualisme naar de nadruk op generieke vaardigheden zoals kritisch en wetenschappelijk denken. In bovenstaand schema: de eerste twee grondgedachten van het progressivisme met de derde grondgedachte. Het kwam bij mij als een bliksemschicht binnen. Nou ja, ik overdrijf weer eens. Wat is het punt? Dewey propageert een pedagogiek die uitgaat van de natuurlijke ontwikkeling van het kind — Rousseau, Spencer — en daaruit noodzakelijk volgende individualisering van het leren en de leerweg. Dat het ‘noodzakelijk volgt’ is maar een pseudo-logisch idee: empirisch onderzoek zou anders kunnen uitwijzen, en heeft dat ook gedaan (Hirsch verwijst hiervoor naar de huidige ontwikkelingspsychologie zoals in Siegler en de zijnen (2011) te vinden. Hirsch noemt het een ‘fatale zwakte’ van het progressivisme dat het naturalisme en individualisme rechtstreeks doorkoppelt naar een curriculum dat daarop is gebouwd
Dewey zag wel degelijk in dat individualiseren zal leiden tot inhoudelijk gefragmenteerd onderwijs, chaotisch onderwijs zo u wil. Om het concept te redden is dus een sterk verbindend principe nodig, dat Dewey honderd jaar geleden vond in het idee dat het niet gaat om wat de leerling precies wel en niet concreet leert, maar dat het in dat proces generieke vaardigheden ontwikkelt: dat het leert denken, probleemoplossen, wetenschappelijk denken ook. U kent ze wel, ze heten vandaag de dag ‘vaardigheden van de 21e eeuw’. Het was ook in 1910 bij experimenteel psychologen zoals Edward Thorndike al wel bekend dat er niet zoiets bestaat als ‘leren denken’ door rekenen of Latijn te leren, maar vandaag heeft de cognitieve psychologie daar in ieder geval een keiharde boodschap over

  • There is no such thing as developing a general skill

Hirsch citeert hier uit het (ondertussen verschenen) Peak van Ericsson en Pool. Voor Hirsch is het duidelijk dat de huidige cognitieve psychologie geen plaats heeft voor generieke vaardigheden, zoals de ‘vaardigheden van de 21e eeuw’, omdat cognitieve vaardigheden specifiek zijn voor het betreffende onderwerp — autorijden, vioolspel, rekenen, snaartheorie, lesgeven. Ik voeg er zelf altijd aan toe: voorzover vaardigheden generiek zijn, scharen we ze onder intellectuele vaardigheden zoals met intelligentietests gemeten. Het zou passend zijn, en massa’s misverstanden voorkomen, om ons taalgebruik op deze nieuwe inzichten van tenminste de laatste halve eeuw aan te passen.

  • Think of how significantly our view of schooling might change if suddenly policy makers, instead of using the term skill, had to use the more accurate, knowledge-drenched term expertise. [p. 13]

Op dit punt heb ik wel behoefte aan een kleine aanvulling. Natuurlijk, het is zinvol om te benadrukken dat cognitieve theorie aangeeft dat denken, leren, creatie en probleemoplossen domein-specifiek zijn. Maar wat zijn dat eigenlijk voor psychologische processen, wat weten we ervan, kunnen we ze eigenlijk wel bij onszelf waarnemen? Nou, dat is nog knap lastig. Het gaat hier om processen die autonoom verlopen in onze hersenen, waar we geen introspectieve toegang toe hebben. In het dagelijks taalgebruik gebruiken we ‘denken’ niet voor het proces zelf, dat kunnen we immers niet waarnemen, maar voor zijn resultaat. Dat is wonderlijk, maar o zo belangrijk voor onderwijs. Wie er het fijne van wil weten kan terecht in de cognitief-psychologische literatuur, en dan specifiek bij theorieën over cognitieve architectuur (onder andere John Anderson, 2007) en derde generatie informatietheorie (zoals Stellan Ohlsson, 2011).
Het is zo pretentieus om te claimen dat het onderwijs generieke vaardigheden zoals creativiteit en probleemoplossen zou kunnen trainen, zonder ook maar een begin van kennis te hebben van wat precies de psychologische processen zijn. Zoiets als: we zullen je leren autorijden, maar helaas is het niet mogelijk om daarbij zicht op de weg te bieden. Klikt dit? Lijkt het onzin? Dat is het ook, maar we laten ons die onzin aansmeren door zowel John Dewey, als hedendaagse voorstanders van ‘vaardigheden van de 21e eeuw’, lees: het Platform Onderwijs 2032.

Het is zeker nuttig om deze samenvatting van de proloog aan te vullen met korte kenschetsen van wat de hoofdstukken in Why knowledge matters hebben te bieden. Ik zal dat in een volgende blog doen. Ondertussen is deze blog behoorlijk uitgegroeid, en is toch veel informatie opgeschoven naar de literatuurlijst. Die lijst is wel essentieel, het is de literatuur waarop de analyse van Hirsch (en die van mij) berust, het bronnenmateriaal (ook al zijn vele bronnen van secundaire aard) dat u kunt raadplegen bij twijfel aan de juistheid van deze of gene sterke claim in de proloog van Hirsch. En zo hoort het — zo maar wat roepen laten we over aan de goeroes die helaas waanzinnig veel gevolg hebben in het onderwijsveld.

Ben Wilbrink

[Afgerond: 29 september, en via Twitter aangekondigd, ook naar het Platform Onderwijs 2032 en de Onderwijscoöperatie. Ik zal de komende dagen op details de blog nog aanvullen/wijzigen]


John Anderson (2007). How Can the Human Mind Occur in the Physical Universe? Oxford University Press. webpagina

John Bishop (1989). Is the test score decline responsible for the productivity growth decline? The American Economic Review, 79, 178-197. download article & working paper [Hirsch note 14]

  • The paper presents evidence that the recent test score decline is signaling a significant deterioration in the quality of entering cohorts of workers. The test score decline which began around 1967 was roughly equal to the learning that takes place in 1.25 years of high school. Analysis of PSID data reveals that, if errors in measurement are accounted for, a 1.25 grade level equivalent decline in adult test score lowers wage rates by 7.1 percent when years of schooling are controlled. from the abstract

Marc Le Bris (2004). Et vos enfants ne sauront pas lire . . . ni compter: La faillite obstinée de l’école Française. Stock info & links to reviews [from Hirsch, prologue note 6]

CEEB (1977). On further examination. Report of the Advisory Panel on the Scholastic Aptitude Test Score Decline. College Entrance Examination Board. pdf

  • Hirsch refers to a serious decline of achievement in American schools between 1960 and 1980.
  • Experts were somewhat confused about differences, if any, between achievement tests and aptitude tests. The following book documents an important instance of the discussion, without ever mentioning the NAEP. Donald Ross Green (Ed.) (1974). The aptitude-achievement distinction. Proceedings of the Second CTB/McGraw-Hill Conference on Issues in Educational Measurement. CTB/McGraw-Hill. info [zeldzaam boek, maar ik heb hem]

CNESCO (Sept 2016). Comment l’école amplifie-t-elle les inégalités sociales et migratoires? Le Conseil national d’évaluation du système scolaire. pdf

  • Pour produire un tel rapport, le Cnesco a mobilisé 22 équipes de chercheurs français et étrangers afin de mener des enquêtes distanciées et sans tabou. Sociologues, économistes, didacticiens, psychologues ont travaillé sur des recherches originales pendant deux ans, à partir des données les plus récentes pour dresser un bilan solide de la justice à l’école.
    Ce travail de recherche collectif, jamais accompli en France, permet enfin de mesurer et de comprendre, dans son exhaustivité, l’ampleur et les formes réelles des inégalités sociales et migratoires à l’école et comment l’école française en 2016 fabrique de l’injustice scolaire.

Jeanne S. Chall (2000). The Academic Achievement Challenge. What Really Works in the Classroom? The Guilford Press. info

  • A book-length treatment of the effectiveness of traditional versus progressivist education; what educational research has to tell us.

DEPP (Novembre 2016). Les performances en orthographe des élèves en fin d’école primaire (1987-2007-2015). Note d’information #28. Direction de l’Évaluation de la Prospective et de la Performance. site

  • Les compétences orthographiques mesurées dans le cadre d’une dictée diminuent globalement: en 2015, les élèves font en moyenne 17,8 erreurs contre 14,3 en 2007 et 10,6 en 1987.

John Dewey (1910). How we think. D. C. Heath. archive.org [Hirsch note 37] [Dover editie als eBook in KB]

  • preface
    OUR schools are troubled with a multiplication of studies, each in turn having its own multiplication of materials and principles. Our teachers find their tasks made heavier in that they have come to deal with pupils individually and not merely in mass. Unless these steps in advance are to end in distraction, some clue of unity, some principle that makes for simplification, must be found. This book represents the conviction that the needed steadying and centralizing factor is found in adopting as the end of endeavor that attitude of mind, that habit of thought, which we call scientific. This scientific attitude of mind might, conceivably, be quite irrelevant to teaching children and youth. But this book also represents the conviction that such is not the case ; that the native and unspoiled attitude of childhood, marked by ardent curiosity, fertile imagination, and love of experimental inquiry, is near, very near, to the attitude of the scientific mind. If these pages assist any to appreciate this kinship and to consider seriously how its recognition in educational practice would make for individual happiness and the reduction of social waste, the book will amply have served its purpose.
    [p. iii]

Kieran Egan (2002). Getting it wrong from the beginning. Our progressivist inheritance from Herbert Spencer, John Dewey, and Jean Piaget. Yale University Press. previews

  • Kieran Egan (not dated). Getting it wrong from the beginning. The mismatch between school and children’s minds. paper

Ruth Miller Elson (1964). Guardians of tradition: American schoolbooks of the nineteenth century. University of Nebraska Press. preview [Hirsch note 28]

Paul J. Feltovich, Michael J. Prietula & K. Anders Ericsson (2006). Studies of expertise from psychological perspectives. abstract In K. Anders Ericsson, Neil Charness, Paul J. Feltovich & Robert R. Hoffman (Eds.) (2006) The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Cambridge University Press. [in KB als eBook] info & contents [Hirsch note 38]

  • Schitterend handboek, als eBook te leen voor wie vriend van de Koninklijke Bibliotheek is (voor een habbekrats). Kijk de inhoudsopgave eens door op de website van de uitgever. Ik zal hier geen verdere links geven, maar iedereen kan op bijvoorbeeld een hoofdstuktitel verder zoeken op Google Scholar naar verant onderzoek of misschien een online bestand van het betreffende hoofdstuk. Doen!

Anders Ericsson and Robert Pool (2016). Peak. Secrets from the new science of expertise. Houghton Mifflin Harcourt. info [Hirsch note 38]

  • review by Dan Willingham
  • Maria Konnikova (September 28, 2016). Practice doesn’t make perfect. The New Yorker. article Grappig: een interessant artikel met veel achtergrondinformatie, maar het probeert Ericsson in een hoek te zetten waar hij niet thuishoort. Het verwijt dat hem wordt gemaakt: hij zou geen rekening houden met de voorwaarden in de omgeving die expertness mogelijk maken. Opportunity must be there. Genes are great, but they need to have the right environment in which to flourish. Ik vind dat een boeiende misvatting bij Konnikova en sommige anderen. Immers, heel het boek van Ericsson en Pool gaat er juist over welke voorwaarden in de omgeving ertoe bijdragen dat topprestaties zijn te bereiken. De stelling van Ericsson is juist dat, gegeven de juiste omgevingsvoorwaarden, vrijwel iedereen die topprestaties kan bereiken. Dat is een fascinerende stelling, hij is gedurfd, aan het eind van de dag moet hij mogelijk wat worden genuanceerd, maar ik steun hem met overtuiging. Het gaat over individuele verschillen, en dat is een verdomd lastig terrein. Je moet bijvoorbeeld beseffen dat pas op vierjarige leeftijd beginnen met ideale omstandigheden te creëren, impliceert dat gedurende vier jaren de ideale omstandigheden niet aanwezig waren. Cruciaal. En dat is precies de situatie die we in het onderwijs hebben. En bedenk alsjeblieft dat het in het onderwijs niet zo kan zijn dat we daar voor alle leerlingen de omstandigheden creëren die topprestaties mogelijk maken, dat zou niet menselijk zijn. Er moet dus water in deze wijn, maar dat neemt niet weg dat het werk van Ericsson en de zijnen een goede richting wijst, al was het maar dat het ons bewust maakt van vermijdbare verliestijden in het onderwijs (projectonderwijs, zelfontdekkend leren).

Jean-Claude Forquin (1993). Savoirs et pédagogie: Faux dilemmes et vraies questions. Recherche et Formation, 13, 9-24. pdf

Jean-Pierre le Goff (1999). La barbarie douce: La modernisation aveugle des entreprises et de l’école. La Découverte preview [from Hirsch, prologue note 6]

  • Monteil Pierre-Olivier (1999). review Autres Temps. Cahiers d’éthique sociale et politique, 64 Numéro 1 pp. 102-103

Patricia M. Greenfield et al. (2003). Cultural pathways through universal development. Annual Review of Psychology, 54, 461-490. [Hirsch note 31] pdf

  • Hirsch voetnoot 31: From the start of the naturalistic idea, ever since Comenius in the seventeenth century, a parallellism was drawn between human physical development and mental development, and between education and the world of plants and animals. While the physical-mental-development parallellism exists in the first months of infancy, different cultures begin their different impositions from very early days. See Patricia M. Green field et al. (…)

E. D. Hirsch, Jr. (2016). Why knowledge matters. Rescuing our children from failed educational theories. Harvard Education Press. info, and especially its free access prologue pdf [missing the 40 footnotes, reason to mention most references in this blog, and extending them with links and other publications of interest]

Richard Hofstadter (1963). Anti-intellectualism in American life. Knopf. archive.org [Hirsch note 22]

  • One of the most trenchant observations by Richard Hofstadter in his critique of John Dewey was that Dewey’s lip service to the wider social benefits of the new education was not backed up with any plausible scenario. (…) See especially chapters 13 and 14. [Hirsch note 22]
  • I just read the first pages of Hofstadter. A bit frightening, I must say, hours before the first debate between Clinton and Trump.

J. P. Keeves (1992). Learning science in a changing world: cross-national studies of science achievement, 1970 to 1984. The Hague: IEA. info & download [Hirsch mention note 13]

  • This is about the science part of the IEA, nowadays the TIMSS.
  • John P. Keeves (Ed.) (1992). The IEA study of science III: Changes in science education and achievement: 1970 to 1984. International Studies in Educational Achievement. Pergamon Press. This is another book, happens to be in my possession. I can’t locate online files on this one.

Paulina A. Kulesz, David J. Francis, Marcia A. Barnes & Jack M. Fletcher (2016). The influence of properties of the test and their interactions with reader characteristics on reading comprehension: An explanatory item response study. Journa of Educational Psychology, Advance online publication abstract

A. O. Lovejoy (1936). The great chain of being: A Study of the history of an idea. Harvard University Press. [Hirsch note 29]

  • Hirsch zegt hierover: The most influential and persuasive tracing of the connection between developmentalism and individualism.
  • Developmentalism is een alternatieve term voor naturalisme/progressivisme, gebruikt door Stone (1996) in zijn kritische analyse van het gedachtegoed.

Liliane Lurçat (1998). La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs. Guibert [from Hirsch, prologue note 6] pdf

  • Liliane Lurçat (19 mai 2001). La destruction de l’enseignement élémentaire fait partie de la destruction du monde. paper
  • Bernard Appy (12 août 2011). review
  • Jacques Berchadsky (1999). review. La revue de l’AFL. Les actes de lecture no. 65 mars

P. Mattei & A. Aguilar (2016). Secular Institutions, Islam and Education Policy. France and the U.S. in Comparative Perspective. Palgrave info [from Hirsch, prologue note 10]

G. H. Mead (1934). Mind, self and society. [Hirsch, note 24] [p. 135] On Mead: Stanford Encyclopedia of Philosophy

Elliott A. Medrich (1992). International Mathematics and Science Assessment. What have we learned? US Department of Education Office of Educational Research and Improvement NCES 92-011. pdf [Hirsch note 32]

  • Hirsch citeert in voetnoot 32 een van de conclusies: Use of a differentiated curriculum based on tracking is negatively associated with student performance on the international assessments and also reduces opportunities for some students to be exposed to more advanced curriculum.
  • Het voorgaande is een conclusie die verdacht veel weg heeft van wat ook de OECD onlangs concludeerde over wiskundeonderwijs als dat voor zwakkere leerlingen bestaat uit onderwijs met veel contexten (opgaven uit het dagelijks leven) terwijl dat voor sterkere leerlingen meer zuivere wiskunde is. De referentie:
  • William H. Schmidt, Nathan A. Burroughs, Pablo Zoido & Richard T. Houang (2015). The Role of Schooling in Perpetuating Educational Inequality: An International Perspective. Educational Researcher. Open access: pdf [Uses PISA: on experienced curriculum at individual level. Quite special. Might show constructivist methods to harm (low SES) groups of students. I have to study this one carefully. Quote: Our findings suggest that in most countries, the organization and policies defining content exposure may exacerbate educational inequalities. (from the abstract)]
  • Also: Equations and inequalities. Making mathematics accessible to all. OECD webpage

Jean-Claude Milner (1984). De l’école. Éditions du Seuil [from Hirsch, prologue note 6] pdf

  • Olivier Reboul (1985). review Revue française de pédagogie, 71
  • Bernard Appy (1 juillet 2009) review

Philippe Nemo (1991). Pourquoi ont-ils tué Jules Ferry? La dérive de l’école sous la Republique. Grasset info

  • [from Hirsch, prologue note 6] An important work in the French war on education
  • Hirsch: . . . Jules Ferry, the founder of modern education in France. In his 1883 letter to teachers, Ferry urged them to teach “that knowledge which is common to all and indispensable to all.”
  • Over (de mythe) Jules Ferry zie Jérôme Grévy (2003): Le retour de Jules Ferry. pdf

OECD (2014). PISA 2012 Results: Creative Problem Solving. Students’ skills in tackling real-life problems. Volume V. pdf [Hirsch note 40]

  • Hirsch, voetnoot 40: The most recent PISA scores for the problem-solving abilities of fifteen-year-olds place American students well below Korea, Japan, Canada, and Finland, nations with set, communal curricula in early grades–a fact which lends support to the idea that broad subject-matter knowledge is the basis of problem-solving abilities.

Stellan Ohlsson (2011). Deep Learning: How the Mind Overrides Experience. Cambridge University Press. zie ook hier

Platform Onderwijs 2032 Eindadvies English: Advisory Report

Diane Ravitch (1987). Tot sociology: Or what happened to history in the grade schools. The American Scholar, 56, #3, 343-354. read online (free) [JStor] [Hirsch note 28]

Diane Ravitch (2000). Left back: a century of failed school reforms. Simon & Schuster. info & Ch. 1 [Hirsch note 19]

  • Sara Moslet (August 27, 2000). The Fourth R. An educator discusses attempts at reform in America’s schools and why they didn’t work. New York Times Books review
  • Paul Shaker (2004). Left Back: punditry or history? Curriculum Studies, 36, 495-507. review [Shaker is not a fan of Ravitch. Nice illustration, therefore, of the kind of forces/thinking we have to deal with in this war on education, b.w.]
  • Malie Montagutelli, « RAVITCH (Diane). – Left Back : A Century of Failed School Reforms », Histoire de l’éducation [En ligne], 93 | 2002, mis en ligne le 15 janvier 2009, consulté le 26 septembre 2016. URL : http://histoire-education.revues.org/937

Diane Ravitch (2013). The reign of error: The hoax of the privatization movement and the danger to America’s public schools. info & review

Robert Siegler, Judy DeLoache & Nancy Eisenberg (2011 3rd). How children develop. Worth Publishers. info [Hirsch, verwijst naar 2003 editie, note 33] Deze pdf is van het hele boek van > 800 blz, is mogelijk illegaal; er is ondertussen een 4e editie 2014 uit. Correctie: 5e editie 2017 is al uit: info.

J. E. Stone (1996). Developmentalism: An Obscure but Pervasive Restriction on Educational Improvement. Education Policy Analysis Archives, 4, Number 8 April 21. free access

Ruurd Taconis, M.G.M. Ferguson‐Hessler & Hein Broekkamp (2001). Teaching science problem solving: An overview of experimental work. Journal of Research in Science Teaching 38, 442-468. Opvragen via researchgate.net [Hirsch note 35]

  • Meta-analyse. Hirsch noemt deze publicatie als ondersteuning voor de these dat generieke vaardigheden geen rol spelen in het onderwijs, en dus niet de fragmentatie van individualiserend onderwijs waar Dewey bang voor was kunnen voorkomen. Dewey debunked. Het is mij uit het abstract niet duidelijk wat er precies is onderzocht, het wachten is tot ik het artikel krijg gestuurd. Ik heb deze meta-analyse niet nodig om te kunnen stellen dat generieke vaardigheid in kritisch denken, creativiteit, probleemoplossen niet bestaat. Maar het helpt zeker wanneer langs andere weg ook blijkt dat het bestaan van deze generieke 21e-eeuwse vaardigheden niet waarschijnlijk is. Ook al zou dat laatste berusten op een arm theoretisch kader.

wiki; Loi Jospin 1989 webpage

Ben Wilbrink (mei 2016). Razend populaire ideeën over onderwijs — progressivisme — blijken 19e-eeuwse romantiek. BlendEd #2, 70-77. opiniestuk

Daniel T. Willingham (2005). Ask the Cognitive Scientist. Do Visual, Auditory, and Kinesthetic Learners Need Visual, Auditory, and Kinesthetic Instruction? American Educator. webpage [Hirsch note 34] [Hirsch noemt dit artikel op het punt van het bestaan van leerstijlen: daar is geen redelijke grond voor.]


Françoise Appy (4 septembre 2014). E. D. Hirsch, Jr. blog

Tom Bennett (October 8, 2016). Sympathy for the Devil: my day at Michaela. blog

Loys Bonod (septembre? 2016? not dated, mentioned 26 September, via Bernard Appy) Vive la pensée magique! Les vrais enseignements à tirer de l’étude CEDRE 2016. blog

  • Note de la DEPP n°20 de juillet 2016 : « Cedre 2003-2009-2015 – Maîtrise de la langue en fin d’école : l’écart se creuse entre filles et garçons webpage
  • refers more recent evaluations in France

Nick Gibb (January 26, 2017). The evidence in favour of teacher-led instruction. The Schools Minister talks to the Education World Forum about teacher-led education. Gov.UK speech

  • Children need to be taught the body of knowledge that we all take for granted. In too many countries – including Britain – educationalists have argued against knowledge and in favour of skills. I believe this has been deeply damaging to millions of children, particularly those from disadvantaged backgrounds.

Positions du GRIP sur la crise de l’école et les moyens de s’en sortir (Texte de référence pour l’adhésion au GRIP) psotion paper [from Hirsch, prologue note 8]

Jacques de Guénin (15 novembre 2012). La morale à l’école ? Oui mais quelle morale.La morale républicaine de Jules Ferry était intéressante, mais est-ce bien cet enseignement-là que veut promouvoir Vincent Peillon ?blog

Michael Hansen (October 25, 2016). Instruction, culture, and curriculum in E.D. Hirsch, Jr.’s “Why Knowledge Matters”. Brown Center Chalkboard. review

E. D. Hirsch, Jr. (December 2016). Why Specific Knowledge Matters. [concept text of TES article that itself is paywalled] [text published in Greg Ashman blog] blog

  • The evidence is clear that explicit instruction, well conducted is more effective than inexplicit instruction. Lab research, Project Follow Through, common sense, are unanimous about that. My comment on Success for All and Bereiter-Engelmann in my book was that DI modes were great for teaching what they taught, did so more effectively than indirect methods, but what they taught was misconceived. And that’s why they had limited positive effects on mature literacy. That’s what I said in my recent book.

Stefan Miljevic (19 août 2016). Pour une école développant de véritables compétences! blog

  • J’ai déjà traité par le passé de la question du rapport entre compétences et connaissances. Plus exactement, ma réflexion portait alors sur l’importance à accorder aux connaissances et à leur mobilisation pour développer une compétence. Tests internationaux à l’appui, je démontrai que, contrairement à ce que l’on veut nous faire croire de nos jours, la meilleure manière de façonner des élèves compétents était de leur fournir des connaissances.

Philippe Nemo (16 septembre 2003). Une trop longue erreur. (Texte paru initialement dans Le Figaro du 16 septembre 2003). blog

Philippe Nemo (4 dec. 2015). “Des forces sectaires dominent l’Éducation nationale” YouTube

  • Entretien avec Philippe Nemo, philosophe et historien des idées politiques.
    “École : nos enfants en péril”. Les Enquêtes du contribuable #13 octobre/novembre 2015.
    Philippe Nemo est l’auteur, notamment, de “Pourquoi ont-ils tué Jules Ferry? : la dérive de l’école sous la Ve République” (Grasset).

Damien Philippot (23 novembre 2013). Sondage : Des enseignants mieux formés et évalués blog

NN (1916) Les partis politiques et l’École webpage

Natacha Potony (12 avril 2010). L’école de Jules Ferry est morte . . . mais qui l’a tuée? blog (175 commentaires)

Anthony Radice (November 15, 2016). Educational Justice Depends upon a Clear Curriculum. bog

Gabriel Heller Sahlgren (May 1, 2017). For a school of the times. The decline of Swedish schools began with individualised teaching methods in the 1990s. But it is possible to restore the knowledge school. blog

Johan Wennström (2016). Market Reform and School Competition:
The Lesson from Sweden. IFN Working Paper No. 1143. pdf

Grant Wiggins (October 13, 2013). It’s time to retire E D Hirsch’s tired refrains. blog

  • Serious criticism by (the late) Grant Wiggins.

Sara Wight (March 23, 2016). Not Just the Facts: Why Focusing on Skills Is Better for Students and Educators. webpage

  • Expresses the kind of misunderstandings Hirsch is fighting.

first series of blogs in reverse chronological order