Kritisch denken over Onderwijs2032 – gesprek met beleidsadviseur PO-Raad

Onderwijzerblog

Frans van Haandel, Mark van der Veen

Inleiding

Begin 2016 bracht het platform Ons Onderwijs2032 onder leiding van Paul Schnabel hun eindadvies uit. Sindsdien is er veel discussie over de kwaliteit en het draagvlak[1] van het advies. Tot 1 november is er een verdiepingsfase. Die bestaat uit twee naast elkaar lopende trajecten: De Onderwijscoöperatie onderzoekt bij docenten de mening over het advies en hoe ze hun rol zien in de curriculumontwikkeling. Daarnaast gaat een regiegroep[2] in kaart brengen hoe haalbaar en toepasbaar onderdelen van het advies in de praktijk zijn en wat daar voor nodig is, gericht op verbinding en afstemming tussen de trajecten in de verdiepingsfase.
We missen een essentiële fase: kritisch denken in de beeldvormingsfase[3]. Omdat we dit ook misten in de adviesfase van Onderwijs2032 gaan we zelf op onderzoek uit. Kortgezegd is onze onderzoeksvraag: ‘Voor welk probleem is Onderwijs2032 de oplossing en waarom…

View original post 1.670 woorden meer

Survivorship Bias in Education

For the Love of Maths

An Interesting Example

During World War II, Abraham Wald worked for the New York company Statistical Research Group. The American military approached him with a problem. War planes were coming back from air battles covered in bullet holes, and the military was interested in protecting future planes by using minimal armour placement. The question was where to best place this armour so as to protect the planes and pilots. The bullet holes were roughly distributed as such:UntitledWhere would you choose to place the minimal armour?

If you said any section other than the engine section, then you would be absolutely… wrong. Wald’s explanation is as follows: the statistics that were presented were gathered from planes that had survived battle – the planes that didn’t survive battle were not included in the numbers. Thus, the planes that returned were not a random sample and conclusions could not be made by only…

View original post 786 woorden meer

Deliberate Practice: What it is and what it isn’t

The deliberate practice secrets of expertise are fascinating. How does it translate to educational practice? See Ericsson & Pool ‘Peak’, the closing chapter ‘Where do we go from here’? (Wieman’s experiment). Deserves more attention.

Mirjam Neelen & P.A. Kirschner

What does it take to become an expert? According to the influential deliberate practice theory, achieving expert performance requires a vast amount of deliberate practice. The term “deliberate practice” is used abundantly in the world of learning and education. However, as with many ‘magic words’ (Learning analytics! Grit! Mindset!), they are often incorrectly understood, explained, and/or applied (and sometimes they’re just plain nonsense).

Deliberate practice versus ‘just practice’

Patti Shank, well-known learning expert, researcher, and writer wrote a blog on deliberate practice back in May 2016 where she points out that people who are trying to improve their level of expertise set specific goals to improve their skills. However, in order for this practice to be ‘deliberate’ it actually needs to be taken a number of steps further.

According to Anders Ericsson (1993), who coined the term and has researched it for over 30 years

View original post 1.358 woorden meer

Draining The Semantic Swamp of “Personalized Learning”–A View from Silicon Valley (Part 1)

Larry Cuban on School Reform and Classroom Practice

No surprise that a catch-phrase like “personalized learning,” using technology to upend traditional whole group  lessons, has birthed a gaggle of different meanings. Is it  updated “competency-based learning?” Or “differentiated learning” in new clothes or “individualized learning” redecorated?  (see here, here and here). Such proliferation of school reforms into slogans is as familiar as photos of sunsets. “Blended learning,” “project-based teaching,” and “21st Century skills” are a few recent bumper stickers–how about “flipped classrooms?”– that have generated many meanings as they get converted by policymakers, marketeers, researchers, wannabe reformers, and, yes, teachers into daily lessons.

For decades, I have seen such phrases become semantic swamps where educational progressives and conservatives argue for their version of the “true” meaning of the words. As a researcher trained in history, since the early 1980s, I have tracked policies as they get put into practice in schools and classrooms.  After all, the…

View original post 1.328 woorden meer

Genericism and the crisis of curriculum

Clio et cetera

What follows below is a talk I gave to the British Curriculum Forum event on Saturday 18th June 2016. Generally the talk was well-received, even amongst those who disagreed with the argument, though I did have one angry response as well! Comments are as ever welcome below.

It would be worth reading this lost alongside Christine Counsell’s post ‘Genericism’s children‘. 

I am grateful indeed to be asked to speak before this audience, and rather humbled to be stood here alongside Michael Young. I speak here with several voices – as a history teacher, as a school senior leader, as a mentor of trainee teachers, as an academic, as a blogger – and, although what I want to offer in my first few minutes is in some ways a set of highly theoretical and technical comments on the nature of the school curriculum, I nevertheless want you to understand that these…

View original post 1.540 woorden meer

Discussie over Onderwijs_2032 met staatssecretaris Sander Dekker

Het Leidse Pesthuis is een prachtige ambiance voor een discussie over het onzalige Eindadvies van het Platform Onderwijs_2032. De toespelingen liggen voor de hand. Jo Kloprogge, onderwijskenner bij uitstek, begint zijn vaste column in Didactief van juni met deze grafrede

  • De notitie met ideetjes en voorstellen, die ons als visie op het onderwijs in 2032 werd gepresenteerd is inmiddels van alle kanten afgebrand, gefileerd, opgeblazen of hoe je het ook wilt noemen. Er zat weinig nieuws in, wat er nieuw in leek te staan, was van geen kant onderbouwd en het hing aan elkaar van de wensen van belangengroepen. De politiek schijnt toch nog een vervolgtraject in gang te willen zetten. Dat is natuurlijk niet verstandig. Uit een in elkaar geschoten ruïne moet je geen trionftocht willen organiseren.

Welkom in het Pesthuis, welkom bij de 10-jaars reünie van Beter Onderwijs Nederland (BON), passend inhoudelijk gorganiseerd over de plannen in Onderwijs_2032 en zijn voorgangers. Ja, voorgangers, want Jan Dirk Imelman kwam haarfijn uitleggen hoe weinig nieuws er met Onderwijs_2032 onder de zon is: het is al tientallen jaren gedoe met de romantische onderwijsideologie die onder telkens andere benamingen — het studiehuis, het nieuwe leren, competentie-gericht onderwijs, wiskundige denkactiviteiten, realistisch rekenen, 21e-eeuwse vaardigheden — over de band van de politiek aan het onderwijs wordt opgelegd. De Commissie-Dijsselbloem inventariseerde de ellende, gaf er een verstandig advies over, waarna dat boek ook weer pijlsnel werd gesloten. So it goes. We discussiëren dus nog steeds over hetzelfde. Op de jubileumdag, 10 juni, kon dat met staatssecretaris Sander Dekker. Geen lid van BON zijnde, had ik mezelf maar uitgenodigd, en daar heel vriendelijk een bevestigend antwoord op gekregen. Hierbij dan vanaf de pesthuisvloer een impressie van een wanhopige discussie, want wat valt daar, na Imelman en Kloprogge, nog van te verwachten?

Oké, het gaat dus over de voorstellen van het Platform Onderwijs_2032, zoals neergelegd in het Eindadvies. Een gewoon mens met een beetje politieke belangstelling verwacht dan een adviesrapport te krijgen waarin een heldere, deskundige, wetenschappelijk onderbouwde analyse wordt gegeven waar we nu staan met het Nederlandse basis- en voortgezet onderwijs, en waar we in 2032 zouden kunnen staan onder enkele mogelijke scenario’s. Zo’n analyse moet enigszins de ruimte kunnen afbakenen die er is voor de politiek om strategische keuzen te maken. ‘De politiek’ dat zijn wij ook met zijn allen, het zou dus prettig zijn wanneer het Nederlandse publiek een eerlijk en open rapport van dat Platform had gekregen. Kwestie van burgerschapsvorming.
Helaas, dat mocht niet zo zijn. Paul Schnabel en zijn Platform hebben zèlf de politieke keuze gemaakt, en die grondige analyse achterwege gelaten. De omgekeerde wereld dus. Want die analyse van het Platform bestaat, zoals Jo Kloprogge ook aangeeft, vooral uit stapeling van de wensen van belangengroepen. Onder die belangengroepen speelt de OECD de hoofdrol. Inderdaad, de OECD speelt de rol van wetenschappelijke denktank, maar er is natuurlijk weinig wetenschappelijks aan rapporten van een niet-wetenschappelijke en juist sterk met de politiek verstrengelde instantie als de OECD (zie bijvoorbeeld Lubiensky, Debray, Scott, 2016).
De stelling vanuit het bestuur van BON, verwoord in het Buitenhof-debat van bestuurslid Karin den Heijer met Platform-voorzitter Paul Schnabel: het eindadvies is niet wetenschappelijk onderbouwd. De eerste science check blogs maken wel duidelijk dat er op zijn minst heel erg veel vragen zijn over die wetenschappelijke onderbouwing die er volgens Schnabel wel degelijk is. Alles bij elkaar is dit voor wie met politici in discussie wil over onderwijs_2032 een knap wanhopige situatie, ongetwijfeld voor politici zelf ook: er is geen stevige basis voor discussie. Het wordt er zeker niet fraaier op wanneer blijkt dat de keuze van het Platform niet eens een politieke keuze is, maar een keuze voor een onderwijsideologie, voor een staatspedagogiek dus. Het Platform heeft het gedachtegoed omarmd dat progressivisme heet.

Hiermee zijn we er nog niet, er is nog iets heel anders aan de hand met het werkstuk van Schnabel: het advies is geformuleerd als een stapeling van ideetjes, zoals Kloprogge zou zeggen. Grote lijnen zijn niet in het advies zelf benoemd. Alternatieve scenario’s ontbreken al helemaal. Dat de eigen wetenschappelijke onderbouwing op zijn minst controversieel is, geeft het Platform zelf niet aan. Dat het eigen gedachtegoed gewoon een naam heeft, waarmee duidelijk gemaakt had kunnen worden dat het tot een grote onderwijsideologische familie behoort, is in het Eindadvies niet terug te vinden. Waren de leden van het platform, Geert Ten Dam allereerst, zich wel bewust van de ideologische inslag van het eigen denken?
Gevolg van deze gebrekkige presentatie is dat ook de discussie over het Eindadvies dreigt te verbrokkelen en te verzanden in detailkwesties. Dat is ook wat gebeurde in de Pesthuis-discussie met Sander Dekker. De vier stellingen die de discussie hadden moeten aanjagen, waren zeker niet de hoofdpunten van het onderwijsdebat in Nederland. Vanuit de zaal kwamen vele waardevolle opmerkingen en ontboezemingen over de huidige situatie in het basis- en voortgezet onderwijs, maar die bleken weer niet goed te verbinden aan de lijnen van het Eindadvies Onderwijs_2032. Dat levert dan een herhaling van zetten op, in dit geval een tienjarige herhaling van de strijdpunten voor een Beter Onderwijs in Nederland.
Sander Dekker wil met die discussie graag doorgaan. Natuurlijk, het is een politiek ongevaarlijk tijdverdrijf.

Ik kreeg zelf ook gelegenheid Sander Dekker een analyse voor te leggen. Bij de laatste stelling pleitte Jan Jimkes voor kleine pilot-studies om de ideeën van het Platform in de praktijk te toetsen. Ik kreeg van Karin den Heijer de microfoon, om te zeggen dat uitproberen niet nodig is: uit relevante wetenschappen weten we prima wat er werkt in het onderwijs, en wat niet (zie, in eigen land, bijvoorbeeld werk van Paul Kirschner). Het gedachtegoed van het Platform staat internationaal bekend als progressivisme, een onderwijsfilosofie die de afgelopen eeuw op tal van plaatsen is uitgeprobeerd en waarvan we weten dat deze kinderen uit minder bevoorrechte milieus benadeelt. Kinderen uit, zeg, de upper middle class, hebben tal van mogelijkheden om te compenseren voor beroerd onderwijs (zie Chall, 2000).
De weervraag van Sander Dekker: Kun je een voorbeeld geven van wat we zeker kunnen weten op basis van die relevante wetenschappen?
Dit gaf mij gelegenheid om te wijzen op de uitspraak van Paul Schnabel in een radioprogramma 8′ 20″, dat kennis tegenwoordig in je apparaatjes zit. Dat is niet zomaar een onhandige uitspraak: Andreas Schleicher van OECD zegt op camera 2′ 07″ dat de wereld niet meer betaalt voor kennis — alle kennis is te googelen. Nu weten we in de psychologie (bijvoorbeeld Ohlsson, 2012) dat probleemoplossen en creativiteit alleen betekenisvol mogelijk is op basis van kennis. Zonder brandstof geen vuur, zonder kennis geen probleemoplossen. Maar het belang van kennis is door ideeën zoals dat progressivisme steeds verder op de achtergrond van het onderwijs gedrongen (zie de positie van het Platform over kennis). De zuurstof wordt uit het onderwijs gezogen. Dit is zo ongelooflijk belangrijk in het debat over het curriculum, maar het Platform rept er in zijn eindadvies niet over. Wat niet is benoemd, daar krijg je minder makkelijk weerwoord op. Daarom is het cruciaal dat we voor het onderwijsdebat een goede taal gebruiken, en historisch inzicht inzetten.

De discussie wordt vervolgd, ook met Sander Dekker.

Ben Wilbrink

referenties

Ida Gran Andersen & Simon Calmar Andersen (2015). Student-centered instruction and academic achievement: linking mechanisms of educational inequality to schools’ instructional strategy. British Journal of Sociology of Education abstract

  • abstract
    Research in the sociology of education argues that the educational system provides different learning opportunities for students with different socioeconomic backgrounds and that this circumstance makes the educational process an important institutional context for the reproduction of educational inequality. Using combined survey and register data for more than 56,000 students in 825 schools, this article conducts the first empirical test of the argument that instructional strategies which emphasize student responsibility and activity, also referred to as student-centered instruction, increase educational inequality. We analyze whether the impact of student-centered instructional strategies on academic achievement differs for students with different socioeconomic backgrounds. Results suggest that a student-centered instructional strategy has a negative impact on academic achievement in general, and for students with low parental education in particular. Our findings support the argument that the instructional strategy of schools is an important mechanism in generating educational inequality through the stratification of learning opportunities.

Jeanne S. Chall (2000). The Academic Achievement Challenge. What Really Works in the Classroom? The Guilford Press. info

Karin den Heijer en Paul Schnabel (10 april 2016). Buitenhof

Jan Dirk Imelman (10 juni 2016). Van vóór BON de dingen die nog steeds niet voorbij zijn. Verdwijning, verschijning en verdwijning van een rapport: symptoom van een halve eeuw Nederlands onderwijsbeleid. pdf

Paul A. Kirschner, Richard E. Clark & John Sweller (2012). Helemaal uitleggen of zelf laten ontdekken? Onderzoek spreekt voor volledig begeleide instructie. Van 12 tot 18. Vakblad voor Voortgezet Onderwijs’, november, blz. 14-16. pdf

Jo Kloprogge (juni 2016). Geen ‘Onderwijs 2032’, maar nu? Didactief, p. 13.

Christopher Lubienski, Elizabeth Debray, Janelle Scott (May 26, 2016). The Push and Pull of Research: Lessons from a Multi-site Study of Research Use in Education Policy. post.

OECD, Michaela Horvathova (2015). Paper #1: Evidence about knowledge and skills for work and learning. pdf
OECD position papers voor Platform Onderwijs 2032 http://onsonderwijs2032.nl/advies/

Stellan Ohlsson (2011). Deep Learning: How the Mind Overrides Experience. Cambridge University Press. info

  • redistribution theory answers the four creativity questions

    1. How are novel ideas possible? ( . . . ) a problem does not determine its own representation; alternative representations are always possible. A system that is able to represent is thereby also able to represent differently.
    2. . . . what are the key features that distinguish creative processes . . . ? ( . . . ) In creative processes, the analytical processing is punctuated by one or more representational changes that revise the search space.
    3. . . . what gives direction to the creative process? ( . . . ) the main determinant is the structure of the person’s processing network. ( . . . ) The direction of an insight event is massively contingent and for all practical purposes unpredictable.
    4. . . . What are the limiting factors? ( . . . ) no amount of feedback will help, if the person’s mind is not prepared. It must contain the knowledge needed to construct the alternative representation. [mijn nadruk, b.w.]

    Ohlsson, 2011, p. 117

Platform Onderwijs 2032 Eindadvies

Andreas Schleicher (14 april 2014). Educating for the 21st century. youtube Schleicher [geciteerde tekst op 2’07”]

Paul Schnabel (1 oktober 2015). npo 1 radio op 8′ 20”.

Ben Wilbrink (mei 2016). Razend populaire ideeën over onderwijs — progressivisme — blijken 19e-eeuwse romantiek. BlendEd #2, 70-77. opiniestuk

first series of blogs in reverse chronological order