Economic papers about education (CPB part 1)

Christian Bokhove


It feels as if there has been an incredible surge of econometric papers in social media. Like a lot of research they sometimes are ‘pumped around’ uncritically. Sometimes it’s the media, sometimes it’s a press release from the university, sometimes it’s even the researchers themselves who seem to want a ‘soundbite’. These econometric papers are fascinating. What they often have going for them -according to me- is their strong, often novel, mathematical models (for example Difference in Differences or  Regression Discontinuity Design. I also like how after presenting results there often are ‘robustness’ sections. However, they also often lack a sufficient literature overview; one that often is biased towards econometric papers (yet, it is quite ‘normal’ that disciplines cite within disciplines). Also, conclusions, in my view, lack sufficient discussion of limitations. Finally, I often find that the interpretation of the statistics is a bit ‘typical’, in that econometric…

View original post 1.873 woorden meer

What about (21st C.) skills & education? 1. Roots and sources

Ben Wilbrink

We have met already some skills, haven’t we? We have skills as contrasted with ‘knowledge the world doesn’t pay for any more’ (Andreas Schleicher on camera 2′ 07″). Some skills are claimed to become especially important in the 21st century, but why would that be? Those 21st century skills supposedly are generic in character, yet psychologist wisdom has it that there are no such generic skills. Wait a minute, those skills are just the cognitive ones, implying there to be another tribe of non-cognitive skills, also dubbed soft skills. Are they also 21st century skills, then? Maybe 21st century personalities, such as grit and mindset? Thinking was a typical 19th century generic skill, to be exercised by the study of Latin, and mathematics of course; until Thorndike showed such miracles to be highly improbable — and Latin disappeared from the American curriculum. Are the 21st century skills of creativity, problem-solving, cooperating and critical thinking just the 21st century resurrections of the 19th century misconception of thinking as some kind of ‘brain muscle’?

Reading the fascinating story of research on expertise, by Anders Ericsson and Pool (2016), makes one wonder how it is possible not to see that deliberate practice in the specific domain is key to achievement, any achievement at all, in that domain. Also, did Andreas Schleicher hit a nerve with his remark on ‘pay’ as a criterion for what belongs in education, and what not? Is there a labor market bias in the educational imperialism of the OECD? If so, let us keep in mind that the labor market shouldn’t be the alpha and omega of education policies, and examine the economist arguments. For me, this is an exciting venue, having done some thinking and research myself on transits from education to labor markets (Wilbrink, 1994), as well as on strategic science policy (Wilbrink & Roos, 1991).

One way to get some answers to these vexing questions is to search for the roots of the idea of 21st century skills. According to Patrick Kyllonen (2016) work by David Autor, Frank Levy and Richard J. Murnane (2003) might have sparked the hype.

  • Related to the concepts of personality and noncognitive skills is the concept 21st-century skills, a buzzword meaning skills that are emerging in importance for success in the 21st-century workplace. The expression itself may owe some of its currency to an influential study by the economists Autor, Levy and Murnane (2003), who showed that since the infusion of information technology into the workplace in the 1960s and 1970s there have been significant changes in the growth and decline of various occupations and lines of work. In particular, in a relatively short period of time routine analytic and manual tasks (e.g., record keeping, repetitive customer service, repetitive assembly) have become increasingly automated and therefore taken over by computers, but nonroutine analytic tasks (e.g., managing others, persuading/selling, legal writing) have not, which has affected the availability of jobs that require the skills associated with these tasks.
    Source: Kyllonen 2016

John Weinberg (2005), in his review of the (2004) book by Levy and Murnane, confirms that the emphasis is on generic skills. Employers who believe these generic skills to exist, will not be overly enthusiast on investing in generic skills development of their employees; job hopping employees will appropriate their investment, their newly acquired generic skills being of value on the labor market also (see Phillips 1987 for a 20th century description of that kind of problem). There is a problem, then: who is going to invest in generic skills? It is a version of the perennial problem: who is going to pay for education and training: student, taxpayer, or employer? (Jacques van Hoof, 1987; Phillips, 1987) Here the definition of ‘generic’ is somewhat loose: a specific skill is a skill that is useful in the employer’s firm only; a generic skill then is every other kind of skill. That is not exactly the psychologist’s definition of what is a generic skill. More on this kind of problem later, in discussing the interesting and especially informative Autor (2015) paper.

There is a direct link from Autor, Levy and Murnane to the OECD branch of education: a Levy (2010) paper titled ‘How technology changes demands for human skills’. Also in the first OECD-report solicited by the Dutch Platform Onderwijs 2032 (task: reform of the Dutch curriculum in elementary and secondary education; advisory report) the first reference is to Autor, Levy & Murnane (is that right, Ben? Yes, it is right, although the reference is to 2013 (not 2003), and not included in the references list 😉 ). It seems that the Autor et al. paper is a key publication in the search for roots of the idea of 21st century skills. Autor et al. are economists, studying labor markets in terms of employment of groups differing in levels of skills, that is: in levels of education. The Autor et al. ‘skills’ need not be anything like 21st century skills of creativity and all the rest of. I expect these economists to be somewhat sloppy in their use of ‘skills’, making their work even more interesting for deconstruction of these 21st century skills. For example, OECD’s Michaela Horvathova (2015) as well as Levy (2010) bend the Autor at al. conclusions in the direction of OECD’s ed reform ideology, substituting ‘21st century skills’ for Autor’s dimension of lower-higher levels of education. Even more key to this venture is the already mentioned Autor (2015) paper. As an appetizer this quote from Levy:

  • This paper places the competencies to be measured by the OECD’s Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) in the context of the technological developments which are reshaping the nature of the workplace and work in the 21st century. The largest technological force currently shaping work is the computer. Computers are faster and less expensive than people in performing some workplace tasks and much weaker than people in performing other tasks. On the basis of an understanding of the kinds of work computers do well, it is possible to describe the work that will remain for people in the future, the skills that work requires and the way that computers can assist people in performing that work. The paper argues that a technology-rich workplace requires foundational skills including numeracy and literacy (both to be tested in PIAAC), advanced problem-solving skills or Expert Thinking (similar to the construct of Problem Solving in Technology-Rich Environments to be tested in PIAAC) and advanced communication skills or Complex Communication (not being tested in PIAAC).
    [source: Levy (2010) abstract]

The above claims by Frank Levy are not supported by the evidence available, in my opinion (I will have to write a blog dedicated solely to these claims by Levy). Not by evidence from psychology (Ericsson & Pool is a fine introduction), not by evidence from Levy’s colleague Autor as given in his 2015 ‘Why Are There Still So Many Jobs? The History and Future of Workplace Automation.’ Let it suffice, for now (I will blog later on this paper), to sum up Autor’s main points.
– ‘Skills’ in this paper stand for levels of education, not for anything even remotely resembling what others have dubbed to be ‘21st century skills’.
– For the quality of a school, a firm, and even an economy, it is of some importance that levels of skill are somewhat equal (The ‘O-ring argument’). As an example I offer that growing numbers in higher education can be absorbed by the labor market precisely because the labor market evolves and is able to evolve in the direction of more knowledge-intensive jobs by more academic supply of labor. Sounds like a circular argument? See Wilbrink & Dronkers (1993).
– Really fascinating is the contrast between jobs disappearing because of automation (in agriculture in the 20th, because of information technology in the 21st century) and rising employment elsewhere because of rising levels of productivity in the economy. The disappearance of jobs is highly visible, as are its causes, while the resulting rise in employment is not easily seen to ultimately result from the same causes, in particular higher productivity. Also, many jobs will become more productive because ‘automation complements labor’, as Autor expresses it.
– Autor, in this 2015 paper, looks only at the impact information technology has had on jobs and employment (these are different phenomena in his analysis); the question then is: what about other factors, such as outsourcing, the global economy, and the financial sector?

Let me be somewhat more precise on what Autor and his colleagues Levy and Murnane (2004) understand these skills to be; after all, ‘levels of education’ does not explain much. Nothing typically ‘21st century skill’ can be read (yet at Paris OECD headquarters they do) into the following descriptions Levy & Murnane (p. 47-8) give of ‘expert thinking’ and ‘complex communication’. On the contrary, the skills are not special at all, except for their supposedly not being vulnerable for computer take-over. Their chapters 4 (expertise explained as pattern recognition, the authors forgot to explain pattern recognition, however ;-)) and 5 (but why would ‘complex communication’ be anything different from expertise?) elaborate on these skills.

  • Expert thinking: solving problems for which there are no rule-based solutions. Examples include diagnosing the illness of a patient whose symptoms seem strange, creating a good tasting dish from the ingredients that are fresh in the market that morning, repairing an auto that does not run well but that the computer diagnostics indicate has no problem. By definition, these are not tasks that computers can be programmed to do. While computers cannot substitute for humans in these tasks, they can complement humans in performing them by making information more readily available.
  • Complex communication: interacting with humans to acquire information, to explain it, or to persuade others of its implications for action. Examples include a manager motivating the people whose work she supervises, a biology teacher explaining how cells divde, an engineer describing why a new design for a DVD player is an advance over previous designs.
    Source: Levy & Murnane 2004, 47-8

This blog relates different uses of the term ‘skills’ to each other in a schematic way, thereby indicating one possible source for the 21st century skills craze: an over-generalizing interpretation of economist studies on the recent impact of information technology on the labor market. Lots of issues remain to be analyzed and discussed. Because of its (in my eyes) highly informative quality, the Autor (2015) article will be the subject of a following blog in this subseries on skills.
For now, the mystery remains unsolved how it is possible for the educational branch of the OECD to propagate ‘21st century skills’, citing work of Autor, Levy and Murnane (see the literature list) that definitely does not support a ‘21st century skills’ creativity, problem-solving and critical thinking interpretation.


David H. Autor (2015). Why are there still so many jobs? The history and future of workplace automation. Journal of Economic Perspectives, 29, #3 Summer, 3-30. pdf

David H. Autor, Frank Levy and Richard J. Murnane. 2003. The skill content of recent technological change: an empirical exploration. Quarterly Journal of Economics 118, 1279–1333. abstract and the article itself pdf.

Centraal Planbureau (2011). Nederlandse onderwijsprestaties in perspectief. [Dutch education achievements in perspective.] CPB Policy Brief 2011/05. webpage

Anders Ericsson & Robert Pool (2016). Peak. Secrets from the new science of expertise. Houghton Mifflin Harcourt. info on the book

Jacques van Hoof (1987). De abeidsmarkt als arena. [The arena of labor market politics] Dissertation Tilburg University. open access

Patrick C. Kyllonen (2016) Designing tests to measure personal attributes and noncognitive skills. In Suzanne Lane, Mark R. Raymond & Thomas M. Haladyna: Handbook of test development (190-211). Routledge. info on the book and proof of this chapter

Frank Levy (2010). How technology changes demands for human skills. OECD Education Working paper No. 45. pdf

Frank Levy and Richard J. Murnane. 2004. The new division of labor: how computers are creating the next job market. Princeton University Press. info on book and free access Ch. 1.

OECD, Michaela Horvathova (2015). Paper #1: Evidence about knowledge and skills for work and learning. pdf

Jack J. Phillips (1987). Recruiting, training and retaining new employees. Managing the transition from college to work. Jossey-Bass.

Platform Onderwijs 2032 Advisory Report

André Tricot & John Sweller (2014). Domain-specific knowledge and why teaching generic skills does not work. Educational Psychology Review preview & concept

John A. Weinberg (2005). review of The new division of labor by Levy and Murnane (2004).

Ben Wilbrink (1994). Arbeidsmarkt en hoger onderwijs: een blijvend problematische relatie. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 12, 24-32. [in Dutch only] webpage [mechanisms of crowding out]

Ben Wilbrink & Jaap Dronkers (1993). Dilemma’s bij groeiende deelname aan hoger onderwijs. Een verkennende studie. Nr. 17 in de reeks Achtergrondstudies Hoger onderwijs en Wetenschappelijk onderzoek van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. ISBN 9034628698. webpage [in Dutch; the literature reviewed is mostly English however]

Ben Wilbrink & Marco Roos (1991). ‘Strategic science policy and organizational structures in the engineering sciences.’ congress paper. Advisory Council on Higher Education (ARHO) & Advisory Council on Science and Technology Policies (AWT), The Hague, The Netherlands) webpage

  • Strategic science policy is not fundamentally different from what strategic education policy should be. The big challenge being: what are feasible positions to consider, as regards the future in one or two decades time? In science, the strong backbone is its (global) disciplinary structure. It would risk disaster for science policy to try to change that (global) disciplinary structure into something more (local) interdisciplinary. The same kind of thing in education: blurring the traditional school disciplines into problem based learning might turn out to result in economic disaster. (CPB, 2011)


Donald Clark (April 4, 2012). Thorndike (1874 – 1949) – experimental rigour, transfer and why Latin is a waste of time. blog

  • Ludwig Haag & Elsbeth Stern (2003). In search of the benefits of learning Latin. Journal of Educational Psychology, 95, 174-178. pdf

Michael Fordham (22 November 2016). The long road to critical reading: against the ‘quick-fix’. blog

  • Years and years of education are required to get a child to the point where he or she has the knowledge base of an interested generalist; this is sort of what Hirsch means when he talks about ‘cultural literacy’. This is why we have tried for so long to identify ‘quick fixes’ that get around the knowledge problem: critical reading strategies to deploy, generic questions about audience and purpose, and so on. Whilst I am not against encouraging pupils to show a healthy degree of scepticism about what they read, I would nevertheless suggest that the single most helpful thing we can do for our pupils is to teach them as much knowledge as we possibly can.

Gavin Kelly (May 10, 2017). The sticking power of false narrative. blog

  • There is an endless river of reports, summits and policy commissions flowing forward with a hyperbolic account of the unprecedented disruption we are living through. The trouble is that some of these claims are demonstrably untrue, while others are merely highly questionable. Typical job tenure, for instance, is much the same as it was a generation ago (it’s actually risen slightly). Job-hopping has fallen sharply. We move around for work less than we used to in the 1990s. The assumptions underpinning doomy projections about tech and jobs are very suspect. We’ve never had more work yet in important respects our jobs market has become less, not more, dynamic (..). Sure, many things are changing and there will doubtless be shifts in how we work not least due to technology. But when, you might ask, wasn’t that the case?

Ben Wilbrink (21 september 2016). Het is me wat met die vaardigheden van de 21e eeuw. ECBO Nieuwsbrief 21ste-eeuwse vaardigheden. gastcolumn

first series of blogs in reverse chronological order

Performing data

code acts in education

‘Performance information’ in the Scottish Government national improvement plan for education

Ben Williamson

ScotGov plan

At the end of June 2016 the Scottish Government published a major national delivery plan for improving Scottish education over the next few years. Drafted in response to a recent independent review of Scottish education carried out by the OECD, the delivery plan is part of a National Improvement Framework with ambitious plans to raise attainment and achieve equity.

It is the relentless focus of the delivery plan on the use of performance measurement, metrics and evidence gathering to drive forwards these improvements that is especially arresting. In a striking line from the introduction it is stated that:

As the OECD review highlighted, current … arrangements do not provide sufficiently robust information across the system to support policy and improvement. We must move from a culture of judgement to a system of judgement.

A ‘system

View original post 1.419 woorden meer

To Grit or Not to Grit: That’s the Question

Paul A. Kirschner & Mirjam Neelen

Like deliberate practice (see our previous blog), grit is one of those buzzwords used a lot by many but understood by few. Grit – in relation to learning – was introduced by Angela Lee Duckworth and her colleagues in 2007 and 2009. They defined grit as the ‘passion and perseverance’ needed to achieve long term goals. And although grit might be important, as goes for deliberate practice it’s not always well understood or applied.

What is grit?

Duckworth defines grit as perseverance and passion. She and her colleagues also emphasise that it’s more than just being resilient when, for example, something that you are trying to accomplish seems to fail.

Grit entails working strenuously toward challenges, maintaining effort and interest over years despite failure, adversity, and plateaus in progress. The gritty individual approaches achievement as a marathon; his or her advantage is stamina…

View original post 1.331 woorden meer

Draagvlak en verdieping voor Onderwijs 2032: hoe zien we dat?

Ben Wilbrink

  • Waar je niet naar vraagt, daar krijg je waarschijnlijk geen antwoord op.

Het project ‘Onderwijs 2032’ is nu in een stadium van verdieping aangeland, zie de brief van Sander Dekker van 1 juli 2016 over de toezeggingen gedaan tijdens het Algemeen Overleg met de Tweede Kamer van 18 mei over het vervolg van Onderwijs2032. Of verdieping iets anders is dan onderzoek naar draagvlak, dat weet ik even niet. De Onderwijscoöperatie (OC) is druk doende met een onderzoek onder leraren naar draagvlak voor de vernieuwingen zoals door het Platform voorgesteld in zijn Eindadvies.

Een (te) eenvoudige aanpak voor zo’n onderzoek is: vraag een aantal leraren wat ze vinden van het Eindadvies. Dat is min of meer hoe de OC het nu aanpakt, gezien de discussie in sociale media over de online raadpleging van 22 juni. Kennelijk hebben noch de OC, noch het onderzoekbureau dat de raadpleging uitvoert, erover nagedacht wat draagvlak eigenlijk is, of we daar misschien uit een recent verleden eigenlijk al heel veel van weten, en hoe het mogelijk is om met een onderzoek waar leraren bij worden betrokken, te peilen of een vernieuwing volgens de contouren van het Platform Onderwijs 2032, of misschien langs alternatieve contouren, enige kans van slagen heeft op basis van draagvlak onder leraren.

Hoe zou het dan wel kunnen, anders dan de vraag over de schutting van groepjes leraren te gooien? Onze zuiderburen hebben net een heel uitgebreide raadpleging achter de rug, die 13 wenselijke onderwijsdoelen opleverde die niet allemaal even ‘Dijsselbloem’-proef zijn, laat ik het voorzichtig stellen. Draagvlak is iets anders dan wensdenken, de Belgische weg is misschien minder geslaagd.
Draagvlak als probleem moet natuurlijk wel goed in zicht zijn. Doe een paar stappen terug, ga de diepte in, kijk als een expert naar het gestelde probleem. De Commissie-Dijsselbloem had al een goede analyse gemaakt van draagvlak en onderwijsvernieuwing. Het gaat er bij ‘draagvlak’ niet om wat enkele Nederlandse leraren vandaag in een online discussie vinden over het voorstel van het Platform Onderwijs 2032, maar hoe ‘de Nederlandse leraar’ er in een landelijk uitvoeringstraject van die plannen in staat. Dat laatste kunnen we niet weten, want het is de toekomst, maar er zijn vergelijkbare gevallen in het verleden geweest, gevallen waar de Commissie-Dijsselbloem zich juist over heeft gebogen, en waarover diezelfde commissie niet mis te verstane uitspraken heeft gedaan.

  • 9. De politiek verspeelde het aanvankelijke draagvlak
    In de grondwet is aan de overheid opgedragen zorg te dragen voor deugdelijk onderwijs. Daarvoor richt de overheid zich met name op het stellen van eisen aan het onderwijsaanbod in de vorm van het curriculum en de onderwijsuitkomst in de vorm van examenvereisten (het «wat») voor het funderend onderwijs. De legitimiteit daarvan staat, en stond, niet ter discussie. De keuze om bijvoorbeeld in de onderbouw van het voortgezet onderwijs een breed curriculum aan te bieden gericht op burgerschapsvorming past binnen dat politiek mandaat. Dat geldt evenzeer voor de keuze profielen te introduceren in de bovenbouw havo/vwo of leerwegen in het vmbo.
    In dat licht is het te goed begrijpen hoezeer de aanvankelijke voorstellen voor de vernieuwingen, zoals het WRR-advies over de basisvorming, de voorstellen van de commissie Van Veen over het vmbo en de eerste beleidsnota’s over de tweede fase, konden rekenen op brede steun. Het zwaartepunt daarin lag nadrukkelijk op de «wat» vraag. Het feit dat de onderzochte onderwijsvernieuwingen in korte tijd zeer omstreden werden hangt naar het oordeel van de onderzoekscommissie dan ook met name samen met de politiek-ideologische inkleuring van de plannen, met de ongewenste sturing op de pedagogisch-didactische aanpak («het hoe»), en de grote onderschatting van de implementatie van onderwijsvernieuwingen.

Een draagvlak-onderzoek voor Onderwijs 2032 moet natuurlijk werken met de kennis die we bij ‘Dijsselbloem’ hebben opgedaan. Op zijn minst. Het kan geen kwaad om nog een spade dieper te gaan: de lijn van de Contourennota van Van Kemenade uit 1975 lijkt als twee druppels water op die van het Eindadvies van het Platform in 2016. Hoe is het met die plannen afgelopen? Zet de risico’s van dergelijke majeure onderwijsvernieuwingen op een rijtje, wat met ‘Dijsselbloem’ in de hand een fluitje van een cent moet zijn. Pas dan is het mogelijk om een gericht draagvlakonderzoek voor te bereiden, onderzoek dat althans een begin van een indruk kan geven hoe leraren die specifieke risico’s en kansen op voorhand beoordelen.

In zekere zin is in het traject tot nu toe door de OC gewerkt volgens het recept van Paul Schnabel (kennis zit in je apparaatjes) en Andreas Schleicher (de wereld betaalt niet meer voor kennis): kennis van zaken doet er niet toe, we moeten creatief probleemoplossend een draagvlakonderzoek opzetten en uitvoeren. Een Synthetron is iets nieuws, prachtig, ziet er geweldig creatief uit. Zonder kennis van zaken (in dit geval op zijn minst ‘Dijsselbloem’, zoals ook door partijen in de Tweede Kamer benadrukt) naar draagvlak voor het Eindadvies zoeken: dan leg je de tekst van het Eindadvies voor aan een oploop van leraren, en vraag je die beste mensen of ze het een goed plan vinden. Deze platte benadering kan niet goed zijn, om tenminste deze twee redenen. Allereerst omdat in het Eindadvies niet herkenbaar is wat de (wetenschappelijk gefundeerde) feiten zijn, en wat de mogelijk ideologische bepaalde keuzen van het Platform. En ten tweede omdat op basis van welke deugdelijke (wetenschappelijk verantwoorde) feitenanalyse dan ook, er altijd meerdere mogelijkheden zijn voor het maken van keuzen over wenselijke ontwikkelingen/richtingen. Het Platform legt in feite maar één enkel scenario voor, en dat moet het dan zijn. Voor een draagvlakonderzoek dat de naam verdient, zouden op zijn minst de voor de hand liggende alternatieve scenario’s eveneens beschikbaar moeten zijn. Waar zijn die alternatieve scenario’s? Het lijkt erop dat ook de staatssecretaris zich er niet van bewust is dat het voorstel van het Platform op zich een politieke keuze is, waar ook andere keuzen gemaakt hadden kunnen worden. Het Platform loopt bewindslieden en Parlement voor de voeten, neemt zo een loopje met onze democratie (over burgerschapsvorming gesproken … ). De staatssecretaris voelde zich kennelijk gebonden aan het advies zoals dat door het Platform is uitgebracht. Of zou het Platform gestuurd zijn naar deze specifieke uitkomst (Johannes Visser, 18 mei)? De brief van de staatssecretaris van 1 juli probeert dat beeld juist weg te poetsen, als ik hem goed lees.

De belangrijkste voorwaarde voor een draagvlakonderzoek is dus een inventarisatie van de kritische punten bij een majeure onderwijsvernieuwing langs de lijnen zoals door het Platform uitgezet. Op zijn minst zijn dat dezelfde kritische punten die de Commissie-Dijsselbloem al eens heeft aangegeven. Eén van die punten is de vraag: is het plan wetenschappelijk te onderbouwen, en zo ja, in hoeverre dan? Als je weet dat het Platform een vorm van ‘het nieuwe leren’ opnieuw introduceert, dan zou je denken dat de rapen gaar zijn, daar heeft ‘Dijsselbloem’ zich toch in niet mis te verstane bewoordingen over uitgelaten?

  • 11. Kennis en condities voor het nieuwe leren zijn onvoldoende
    Opvallend is dat de didactische vernieuwingen, zoals het drieluik Toepassing-Vaardigheid-Samenhang, het studiehuis, het nieuwe leren en competentiegericht onderwijs sterk in lijn met elkaar liggen. Trend daarin is een accentverschuiving van vakinhoudelijke kennis naar vaardigheden, zoals zelfstandig werken, contextrijk leren, en samenwerkend leren. De wetenschappelijke onderbouwing van de effectiviteit is niet voor al deze werkvormen geleverd. In plaats van deze didactische methoden, in aanvulling op bestaande methoden, onder strikte condities in te zetten voor die vakinhouden en die leerlingen waarvoor ze bewezen geschikt zijn, dreigt het nieuwe leren op sommige plekken in het onderwijs in de volle breedte te worden ingezet. Er worden risico’s genomen, mede als gevolg van een gebrek aan kennis en het ontbreken van de noodzakelijk condities.

    21. Derden vulden de didactische vrijheid van scholen in
    Daarnaast verdient de rol van de Landelijke Pedagogische Centra hier vermelding. De zeggenschap over het budget voor hun ondersteunende werk is geleidelijk aan verschoven van het ministerie naar de scholen zelf. Daarmee was een omslag van werken, van aanbod- naar vraagsturing, beoogd. In werkelijkheid toonden de centra, met name het KPC en het APS, zich in hun aanbod richting scholen als krachtige voortrekkers van verdere didactische vernieuwingen in de richting van het nieuwe leren.

Voeg aan die LPC’s gerust ook het Freudenthal Instituut, de Stichting Leerplanontwikkeling, het Centraal Instituut voor ToetsOntwikkeling en het College voor Toetsen en Examens toe: actieve bevorderaars, respectievelijk hand- en spandiensten verleners, van/aan het constructivistisch gedachtengoed in Nederland, recent culminerend in de Fyra van het onderwijs: de rekentoets in de eindexamens vo en mbo.
Dan zijn hier meteen ook de kernvragen aan de orde zoals in de blogserie over de ontbrekende wetenschappelijke onderbouwing aangegeven, specifiek de blogs over de visie van het Platform op kennis en persoonsvorming, de ideologische basis van het progressivisme, de waarschuwing aan Dekker dat het onderwijs al een eeuw ervaring heeft met deze ideologie en dat die ervaring niet positief is, want hij benadeelt leerlingen met een (cultureel en materieel) minder goed bedeelde achtergrond. ‘Dijsselbloem”: “Er zijn risico”s genomen met kwetsbare leerlingen.”

  • Het zelfstandig leren werd breed uitgerold ondanks de waarschuwingen dat dit voor sommige groepen leerlingen, waaronder leerlingen uit een lager sociaal milieu, risicovol zou zijn.

    Zeer actueel in dit verband is de discussie in het basisonderwijs over het taal- en rekenonderwijs, met name toegepitst op het rekenen. Het realistisch rekenen in het basisonderwijs, waarbij de leerling zelf zijn oplossingsstrategie moet bedenken, wortelt in het constructivistische denken. Er is momenteel veel kritiek op deze rekenmethode. Uit onderzoek
    [Timmermans 2005] blijkt dat rekenzwakke leerlingen juist meer baat hebben bij traditionele lesmethodes.

Wat de OC nalaat, kunnen partijen in de OC natuurlijk wel zelf doen. Doe dat. Met ‘Dijsselbloem’ in de hand, komt men door het ganse land. De Tweede Kamer zou dat ook graag zien, schat ik zo in. Schakel wetenschappers in die van vrij zijn om hun analyse te geven, en dat ook durven. Han Leune schreef al een scherp stuk in 1983 (a, b), kan zo worden gebruikt. Dijsselbloem benadrukte ook, uit mijn hoofd, dat je stevige try-outs moet uitvoeren: daar zal blijken of er in feite draagvlak is voor de dan geïmplementeerde veranderingen (of het veranderingstraject waar leraren dan een hoofdrol zouden moeten spelen, nog weer een heel ander probleem).
Een raadpleging voorafgaand aan try-outs kan best. Gebruik een opzet langs de lijn van David van Reybrouck’s jury-democratie. Bijvoorbeeld: organiseer voor een representatieve groep leraren, die daar ook voor worden vrijgesteld, een meningsvormend en besluitvormend congres dat voorbereid is met stevige inhoudelijke pre-adviezen uit bij voorkeur wetenschappelijk hoek.


Commissie-Dijsselbloem Eindrapport pdf

  • Beleidsreactie advies Onderwijsraad ‘Onderwijspolitiek na de commissie-Dijsselbloem’ pdf

Contouren van een nieuw onderwijsbestel 2 (vervolgnota). Tweede Kamer der Staten-Generaal, zitting 1976-1977, 14 425 Nr. 2. pdf

Sander Dekker (1 juli 2016). Toezeggingen gedaan tijdens het Algemeen Overleg van 18 mei 2016 over het vervolg van Onderwijs2032 (verslag). Kamerbrief. ophalen

Sander Dekker (22 december 2016). Kamerbrief over curriculumherziening in het primair en voortgezet onderwijs. Staatssecretaris Dekker (OCW) informeert de Tweede Kamer over de curriculumherziening in het primair en voortgezet onderwijs. ophalen

H. C. J. Duijker (1976). De ideologie der zelfontplooiing. Pedagogische Studiën, 53, 358-373. open access

J. M. G. Leune (1983a). Naar een verdere verbreding van het onderwijsaanbod? Pedagogische Studiën, 60, 107-117. open access

Han Leune (1983b). De reikwijdte van het onderwijsaanbod in het funderend onderwijs. In B. Creemers, W. Hoeben & K. Koops: De kwaliteit van het onderwijs (16-46). RION / Wolters-Noordhoff.

  • Het streven naar verbreding van het onderwijsaanbod is allerminst een recent verschijnsel. Zolang er scholen bestaan zijn er pedagogen geweest die hebben gepleit voor een zo breed mogelijke schoolse socialisatie. Nieuw is de beleidsmatige erkenning van dit streven. Nimmer in onze onderwijsgeschiedenis is het klimaat voor het daadwerkelijk praktiseren van de idee van de allesomvattende schoolse vorming en opvoeding zo gunstig geweest als in de jaren zeventig van deze eeuw. In deze jaren krijgen de ideeën van pedagogische pioniers zoals Dewey, Freinet, Petersen, Steiner en Boeke de kans van hun leven. Er ontstaat dan een allengs breder wordende voedingsbodem voor de idee van ‘totaliteitsonderwijs’, dat wil zeggen voor de gedachte dat de school zich in totale, integrale zin actief moet bemoeien met de ontwikkeling van menselijke eigenschappen. Sedert ongeveer 1974 treft men deze visie op de reikwijdte van de schoolse socialisatie aan in vele beleidsdocumenten van de overheid. Ik noem bijvoorbeeld de Contourennota uit 1975 maar ook de zogenaamde OPVO-nota die in 1979 verscheen

Onderwijscoöperatie (17 november 2016). Advies Onderwijs2032: Geef leraren de hoofdrol bij curriculumontwikkeling. webpagina

  • De Onderwijscoöperatie adviseert dan ook om met Onderwijs2032 niet voort te gaan op de ingeslagen weg, maar de vernieuwing stapsgewijs en van onderaf vorm te geven, met een heldere en stevige positie voor de leraar. Daarbij zijn wel thema’s en ideeën uit Onderwijs2032 bruikbaar.
  • Maarten Huygen (17 november 2016). Vernieuwen onderwijs gaat door, nog geen steun leraren. NRC artikel

Platform Onderwijs2032 (2016). Eindadvies. pdf

David van Reybrouck (2013). Tegen verkiezingen. De Bezige Bij. info

Rudolf Timmermans (2005). Addition and subtraction strategies: assessment and instruction. Proefschrift Radboud Universiteit Nijmegen. pdf van de samenvatting (Nederlands).

  • Besproken door Anne van Streun in het Tijdschrift voor Didactiek der β-Wetenschappen, 22, 83-85. pdf

Tweede Kamer (18 mei 2016). Verslag van een algemeen overleg, gehouden op 18 mei 2016, over Vervolg Onderwijs2032. ophalen


Beter Onderwijs Nederland (19 november 2016). Reactie BON op rapport verdiepingsfase Onderwijs2032.

Stijn Govaerts (13 mei 2016). 13 dingen die we op school willen leren. Klasse blog [zie ook verslagen van dit raadplegingsproject tot nu toe]

  • Ondertussen bij onze zuiderburen … Maar dit is een wensenlijstje! Ik zou dat allemaal ook wensen. De hamvraag is: is dat, stuk voor stuk genomen, realistisch, gezien wat we er uit wetenschappelijk onderzoek over weten? Vandaar deze serie blogs over Onderwijs 2032.

Ton van Haperen (2016). Schijnbeweging. Onderwijs 2032 staat niet alleen op rails, het curriculum dendert op volle snelheid, zonder ook maar even af te remmen, langs de stations. Het wordt tijd om aan de noodrem te trekken. Het Onderwijsblad nummer 15 column

Jan Lepeltak (1 februari 2016). De Contouren van Onderwijs 2032? blog

  • Wie de voorstellen uit Ons onderwijs 2032 krijgt soms een déjà vue gevoel. Veel voorstellen kan men, in andere bewoordingen, ook terugvinden in de Contourennota (1975) van minister Kemenade. Het waren de naweeën van de jaren ’60 en de tijd van de kritische leraren. Een euforische tijd waarin het kabinet Den Uyl, idealistisch maar wellicht naïef en overmoedig het onderwijs wilde vernieuwen.

Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren (7 oktober 2016). Reactie bestuur NVvW op rapport Ons Onderwijs 2032, Eindadvies. pdf

  • Samengevat
    – Stop met deze groots opgezette curriculum vernieuwing.
    – Laat vernieuwing vanuit de vakken komen.
    – Geef leraren voldoende tijd en scholingsmogelijkheden zodat de vernieuwingen daadwerkelijk in het onderwijs zichtbaar worden.

Richard Vaughan (21st September 2016). ‘Education reformers’ call for more tests and stronger discipline. tes site

  • The campaign says it will aim to promote “knowledge-based curricula that emphasise extensive subject knowledge; the benefits of regular, rigorous assessment throughout pupils’ school lives; promoting enrichment through a longer school day; and the need for effective behaviour policies”.

Johannes Visser (18 mei 2016). Reconstructie: Onderwijs2032, een schoolvoorbeeld van schijninspraak. De Correspondent

Johannes Visser (17 november 2016). Onderwijs2032 moest dé vernieuwing worden. Maar leraren zien er weinig in. blog

Dick van der Wateren en anderen (17 september 2016). Wat heeft het onderwijs NU nodig?Randvoorwaarden voor de verdieping van Onderwijs2032. adhesieverklaring [met direct al een twintigtal adhesieverklarigen, waaronder die van de opstellers van de verklaring.]

Beter Onderwijs Nederland (12 september 2016). Dossier Onderwijs2032. [dossier is in opbouw] site

first series of blogs in reverse chronological order