Draagvlak en verdieping voor Onderwijs 2032: hoe zien we dat?

Ben Wilbrink

  • Waar je niet naar vraagt, daar krijg je waarschijnlijk geen antwoord op.

Het project ‘Onderwijs 2032’ is nu in een stadium van verdieping aangeland, zie de brief van Sander Dekker van 1 juli 2016 over de toezeggingen gedaan tijdens het Algemeen Overleg met de Tweede Kamer van 18 mei over het vervolg van Onderwijs2032. Of verdieping iets anders is dan onderzoek naar draagvlak, dat weet ik even niet. De Onderwijscoöperatie (OC) is druk doende met een onderzoek onder leraren naar draagvlak voor de vernieuwingen zoals door het Platform voorgesteld in zijn Eindadvies.

Een (te) eenvoudige aanpak voor zo’n onderzoek is: vraag een aantal leraren wat ze vinden van het Eindadvies. Dat is min of meer hoe de OC het nu aanpakt, gezien de discussie in sociale media over de online raadpleging van 22 juni. Kennelijk hebben noch de OC, noch het onderzoekbureau dat de raadpleging uitvoert, erover nagedacht wat draagvlak eigenlijk is, of we daar misschien uit een recent verleden eigenlijk al heel veel van weten, en hoe het mogelijk is om met een onderzoek waar leraren bij worden betrokken, te peilen of een vernieuwing volgens de contouren van het Platform Onderwijs 2032, of misschien langs alternatieve contouren, enige kans van slagen heeft op basis van draagvlak onder leraren.

Hoe zou het dan wel kunnen, anders dan de vraag over de schutting van groepjes leraren te gooien? Onze zuiderburen hebben net een heel uitgebreide raadpleging achter de rug, die 13 wenselijke onderwijsdoelen opleverde die niet allemaal even ‘Dijsselbloem’-proef zijn, laat ik het voorzichtig stellen. Draagvlak is iets anders dan wensdenken, de Belgische weg is misschien minder geslaagd.
Draagvlak als probleem moet natuurlijk wel goed in zicht zijn. Doe een paar stappen terug, ga de diepte in, kijk als een expert naar het gestelde probleem. De Commissie-Dijsselbloem had al een goede analyse gemaakt van draagvlak en onderwijsvernieuwing. Het gaat er bij ‘draagvlak’ niet om wat enkele Nederlandse leraren vandaag in een online discussie vinden over het voorstel van het Platform Onderwijs 2032, maar hoe ‘de Nederlandse leraar’ er in een landelijk uitvoeringstraject van die plannen in staat. Dat laatste kunnen we niet weten, want het is de toekomst, maar er zijn vergelijkbare gevallen in het verleden geweest, gevallen waar de Commissie-Dijsselbloem zich juist over heeft gebogen, en waarover diezelfde commissie niet mis te verstane uitspraken heeft gedaan.

  • 9. De politiek verspeelde het aanvankelijke draagvlak
    In de grondwet is aan de overheid opgedragen zorg te dragen voor deugdelijk onderwijs. Daarvoor richt de overheid zich met name op het stellen van eisen aan het onderwijsaanbod in de vorm van het curriculum en de onderwijsuitkomst in de vorm van examenvereisten (het «wat») voor het funderend onderwijs. De legitimiteit daarvan staat, en stond, niet ter discussie. De keuze om bijvoorbeeld in de onderbouw van het voortgezet onderwijs een breed curriculum aan te bieden gericht op burgerschapsvorming past binnen dat politiek mandaat. Dat geldt evenzeer voor de keuze profielen te introduceren in de bovenbouw havo/vwo of leerwegen in het vmbo.
    In dat licht is het te goed begrijpen hoezeer de aanvankelijke voorstellen voor de vernieuwingen, zoals het WRR-advies over de basisvorming, de voorstellen van de commissie Van Veen over het vmbo en de eerste beleidsnota’s over de tweede fase, konden rekenen op brede steun. Het zwaartepunt daarin lag nadrukkelijk op de «wat» vraag. Het feit dat de onderzochte onderwijsvernieuwingen in korte tijd zeer omstreden werden hangt naar het oordeel van de onderzoekscommissie dan ook met name samen met de politiek-ideologische inkleuring van de plannen, met de ongewenste sturing op de pedagogisch-didactische aanpak («het hoe»), en de grote onderschatting van de implementatie van onderwijsvernieuwingen.

Een draagvlak-onderzoek voor Onderwijs 2032 moet natuurlijk werken met de kennis die we bij ‘Dijsselbloem’ hebben opgedaan. Op zijn minst. Het kan geen kwaad om nog een spade dieper te gaan: de lijn van de Contourennota van Van Kemenade uit 1975 lijkt als twee druppels water op die van het Eindadvies van het Platform in 2016. Hoe is het met die plannen afgelopen? Zet de risico’s van dergelijke majeure onderwijsvernieuwingen op een rijtje, wat met ‘Dijsselbloem’ in de hand een fluitje van een cent moet zijn. Pas dan is het mogelijk om een gericht draagvlakonderzoek voor te bereiden, onderzoek dat althans een begin van een indruk kan geven hoe leraren die specifieke risico’s en kansen op voorhand beoordelen.

In zekere zin is in het traject tot nu toe door de OC gewerkt volgens het recept van Paul Schnabel (kennis zit in je apparaatjes) en Andreas Schleicher (de wereld betaalt niet meer voor kennis): kennis van zaken doet er niet toe, we moeten creatief probleemoplossend een draagvlakonderzoek opzetten en uitvoeren. Een Synthetron is iets nieuws, prachtig, ziet er geweldig creatief uit. Zonder kennis van zaken (in dit geval op zijn minst ‘Dijsselbloem’, zoals ook door partijen in de Tweede Kamer benadrukt) naar draagvlak voor het Eindadvies zoeken: dan leg je de tekst van het Eindadvies voor aan een oploop van leraren, en vraag je die beste mensen of ze het een goed plan vinden. Deze platte benadering kan niet goed zijn, om tenminste deze twee redenen. Allereerst omdat in het Eindadvies niet herkenbaar is wat de (wetenschappelijk gefundeerde) feiten zijn, en wat de mogelijk ideologische bepaalde keuzen van het Platform. En ten tweede omdat op basis van welke deugdelijke (wetenschappelijk verantwoorde) feitenanalyse dan ook, er altijd meerdere mogelijkheden zijn voor het maken van keuzen over wenselijke ontwikkelingen/richtingen. Het Platform legt in feite maar één enkel scenario voor, en dat moet het dan zijn. Voor een draagvlakonderzoek dat de naam verdient, zouden op zijn minst de voor de hand liggende alternatieve scenario’s eveneens beschikbaar moeten zijn. Waar zijn die alternatieve scenario’s? Het lijkt erop dat ook de staatssecretaris zich er niet van bewust is dat het voorstel van het Platform op zich een politieke keuze is, waar ook andere keuzen gemaakt hadden kunnen worden. Het Platform loopt bewindslieden en Parlement voor de voeten, neemt zo een loopje met onze democratie (over burgerschapsvorming gesproken … ). De staatssecretaris voelde zich kennelijk gebonden aan het advies zoals dat door het Platform is uitgebracht. Of zou het Platform gestuurd zijn naar deze specifieke uitkomst (Johannes Visser, 18 mei)? De brief van de staatssecretaris van 1 juli probeert dat beeld juist weg te poetsen, als ik hem goed lees.

De belangrijkste voorwaarde voor een draagvlakonderzoek is dus een inventarisatie van de kritische punten bij een majeure onderwijsvernieuwing langs de lijnen zoals door het Platform uitgezet. Op zijn minst zijn dat dezelfde kritische punten die de Commissie-Dijsselbloem al eens heeft aangegeven. Eén van die punten is de vraag: is het plan wetenschappelijk te onderbouwen, en zo ja, in hoeverre dan? Als je weet dat het Platform een vorm van ‘het nieuwe leren’ opnieuw introduceert, dan zou je denken dat de rapen gaar zijn, daar heeft ‘Dijsselbloem’ zich toch in niet mis te verstane bewoordingen over uitgelaten?

  • 11. Kennis en condities voor het nieuwe leren zijn onvoldoende
    Opvallend is dat de didactische vernieuwingen, zoals het drieluik Toepassing-Vaardigheid-Samenhang, het studiehuis, het nieuwe leren en competentiegericht onderwijs sterk in lijn met elkaar liggen. Trend daarin is een accentverschuiving van vakinhoudelijke kennis naar vaardigheden, zoals zelfstandig werken, contextrijk leren, en samenwerkend leren. De wetenschappelijke onderbouwing van de effectiviteit is niet voor al deze werkvormen geleverd. In plaats van deze didactische methoden, in aanvulling op bestaande methoden, onder strikte condities in te zetten voor die vakinhouden en die leerlingen waarvoor ze bewezen geschikt zijn, dreigt het nieuwe leren op sommige plekken in het onderwijs in de volle breedte te worden ingezet. Er worden risico’s genomen, mede als gevolg van een gebrek aan kennis en het ontbreken van de noodzakelijk condities.

    21. Derden vulden de didactische vrijheid van scholen in
    (…)
    Daarnaast verdient de rol van de Landelijke Pedagogische Centra hier vermelding. De zeggenschap over het budget voor hun ondersteunende werk is geleidelijk aan verschoven van het ministerie naar de scholen zelf. Daarmee was een omslag van werken, van aanbod- naar vraagsturing, beoogd. In werkelijkheid toonden de centra, met name het KPC en het APS, zich in hun aanbod richting scholen als krachtige voortrekkers van verdere didactische vernieuwingen in de richting van het nieuwe leren.

Voeg aan die LPC’s gerust ook het Freudenthal Instituut, de Stichting Leerplanontwikkeling, het Centraal Instituut voor ToetsOntwikkeling en het College voor Toetsen en Examens toe: actieve bevorderaars, respectievelijk hand- en spandiensten verleners, van/aan het constructivistisch gedachtengoed in Nederland, recent culminerend in de Fyra van het onderwijs: de rekentoets in de eindexamens vo en mbo.
Dan zijn hier meteen ook de kernvragen aan de orde zoals in de blogserie over de ontbrekende wetenschappelijke onderbouwing aangegeven, specifiek de blogs over de visie van het Platform op kennis en persoonsvorming, de ideologische basis van het progressivisme, de waarschuwing aan Dekker dat het onderwijs al een eeuw ervaring heeft met deze ideologie en dat die ervaring niet positief is, want hij benadeelt leerlingen met een (cultureel en materieel) minder goed bedeelde achtergrond. ‘Dijsselbloem”: “Er zijn risico”s genomen met kwetsbare leerlingen.”

  • Het zelfstandig leren werd breed uitgerold ondanks de waarschuwingen dat dit voor sommige groepen leerlingen, waaronder leerlingen uit een lager sociaal milieu, risicovol zou zijn.

    (…)
    Zeer actueel in dit verband is de discussie in het basisonderwijs over het taal- en rekenonderwijs, met name toegepitst op het rekenen. Het realistisch rekenen in het basisonderwijs, waarbij de leerling zelf zijn oplossingsstrategie moet bedenken, wortelt in het constructivistische denken. Er is momenteel veel kritiek op deze rekenmethode. Uit onderzoek
    [Timmermans 2005] blijkt dat rekenzwakke leerlingen juist meer baat hebben bij traditionele lesmethodes.

Wat de OC nalaat, kunnen partijen in de OC natuurlijk wel zelf doen. Doe dat. Met ‘Dijsselbloem’ in de hand, komt men door het ganse land. De Tweede Kamer zou dat ook graag zien, schat ik zo in. Schakel wetenschappers in die van vrij zijn om hun analyse te geven, en dat ook durven. Han Leune schreef al een scherp stuk in 1983 (a, b), kan zo worden gebruikt. Dijsselbloem benadrukte ook, uit mijn hoofd, dat je stevige try-outs moet uitvoeren: daar zal blijken of er in feite draagvlak is voor de dan geïmplementeerde veranderingen (of het veranderingstraject waar leraren dan een hoofdrol zouden moeten spelen, nog weer een heel ander probleem).
Een raadpleging voorafgaand aan try-outs kan best. Gebruik een opzet langs de lijn van David van Reybrouck’s jury-democratie. Bijvoorbeeld: organiseer voor een representatieve groep leraren, die daar ook voor worden vrijgesteld, een meningsvormend en besluitvormend congres dat voorbereid is met stevige inhoudelijke pre-adviezen uit bij voorkeur wetenschappelijk hoek.

literatuur

Commissie-Dijsselbloem Eindrapport pdf

  • Beleidsreactie advies Onderwijsraad ‘Onderwijspolitiek na de commissie-Dijsselbloem’ pdf

Contouren van een nieuw onderwijsbestel 2 (vervolgnota). Tweede Kamer der Staten-Generaal, zitting 1976-1977, 14 425 Nr. 2. pdf

Sander Dekker (1 juli 2016). Toezeggingen gedaan tijdens het Algemeen Overleg van 18 mei 2016 over het vervolg van Onderwijs2032 (verslag). Kamerbrief. ophalen

Sander Dekker (22 december 2016). Kamerbrief over curriculumherziening in het primair en voortgezet onderwijs. Staatssecretaris Dekker (OCW) informeert de Tweede Kamer over de curriculumherziening in het primair en voortgezet onderwijs. ophalen

H. C. J. Duijker (1976). De ideologie der zelfontplooiing. Pedagogische Studiën, 53, 358-373. open access

J. M. G. Leune (1983a). Naar een verdere verbreding van het onderwijsaanbod? Pedagogische Studiën, 60, 107-117. open access

Han Leune (1983b). De reikwijdte van het onderwijsaanbod in het funderend onderwijs. In B. Creemers, W. Hoeben & K. Koops: De kwaliteit van het onderwijs (16-46). RION / Wolters-Noordhoff.

  • Het streven naar verbreding van het onderwijsaanbod is allerminst een recent verschijnsel. Zolang er scholen bestaan zijn er pedagogen geweest die hebben gepleit voor een zo breed mogelijke schoolse socialisatie. Nieuw is de beleidsmatige erkenning van dit streven. Nimmer in onze onderwijsgeschiedenis is het klimaat voor het daadwerkelijk praktiseren van de idee van de allesomvattende schoolse vorming en opvoeding zo gunstig geweest als in de jaren zeventig van deze eeuw. In deze jaren krijgen de ideeën van pedagogische pioniers zoals Dewey, Freinet, Petersen, Steiner en Boeke de kans van hun leven. Er ontstaat dan een allengs breder wordende voedingsbodem voor de idee van ‘totaliteitsonderwijs’, dat wil zeggen voor de gedachte dat de school zich in totale, integrale zin actief moet bemoeien met de ontwikkeling van menselijke eigenschappen. Sedert ongeveer 1974 treft men deze visie op de reikwijdte van de schoolse socialisatie aan in vele beleidsdocumenten van de overheid. Ik noem bijvoorbeeld de Contourennota uit 1975 maar ook de zogenaamde OPVO-nota die in 1979 verscheen

Onderwijscoöperatie (17 november 2016). Advies Onderwijs2032: Geef leraren de hoofdrol bij curriculumontwikkeling. webpagina

  • De Onderwijscoöperatie adviseert dan ook om met Onderwijs2032 niet voort te gaan op de ingeslagen weg, maar de vernieuwing stapsgewijs en van onderaf vorm te geven, met een heldere en stevige positie voor de leraar. Daarbij zijn wel thema’s en ideeën uit Onderwijs2032 bruikbaar.
  • Maarten Huygen (17 november 2016). Vernieuwen onderwijs gaat door, nog geen steun leraren. NRC artikel

Platform Onderwijs2032 (2016). Eindadvies. pdf


David van Reybrouck (2013). Tegen verkiezingen. De Bezige Bij. info

Rudolf Timmermans (2005). Addition and subtraction strategies: assessment and instruction. Proefschrift Radboud Universiteit Nijmegen. pdf van de samenvatting (Nederlands).

  • Besproken door Anne van Streun in het Tijdschrift voor Didactiek der β-Wetenschappen, 22, 83-85. pdf

Tweede Kamer (18 mei 2016). Verslag van een algemeen overleg, gehouden op 18 mei 2016, over Vervolg Onderwijs2032. ophalen

blogs

Beter Onderwijs Nederland (19 november 2016). Reactie BON op rapport verdiepingsfase Onderwijs2032.

Stijn Govaerts (13 mei 2016). 13 dingen die we op school willen leren. Klasse blog [zie ook verslagen van dit raadplegingsproject tot nu toe]

  • Ondertussen bij onze zuiderburen … Maar dit is een wensenlijstje! Ik zou dat allemaal ook wensen. De hamvraag is: is dat, stuk voor stuk genomen, realistisch, gezien wat we er uit wetenschappelijk onderzoek over weten? Vandaar deze serie blogs over Onderwijs 2032.

Ton van Haperen (2016). Schijnbeweging. Onderwijs 2032 staat niet alleen op rails, het curriculum dendert op volle snelheid, zonder ook maar even af te remmen, langs de stations. Het wordt tijd om aan de noodrem te trekken. Het Onderwijsblad nummer 15 column

Jan Lepeltak (1 februari 2016). De Contouren van Onderwijs 2032? blog

  • Wie de voorstellen uit Ons onderwijs 2032 krijgt soms een déjà vue gevoel. Veel voorstellen kan men, in andere bewoordingen, ook terugvinden in de Contourennota (1975) van minister Kemenade. Het waren de naweeën van de jaren ’60 en de tijd van de kritische leraren. Een euforische tijd waarin het kabinet Den Uyl, idealistisch maar wellicht naïef en overmoedig het onderwijs wilde vernieuwen.

Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren (7 oktober 2016). Reactie bestuur NVvW op rapport Ons Onderwijs 2032, Eindadvies. pdf

  • Samengevat
    – Stop met deze groots opgezette curriculum vernieuwing.
    – Laat vernieuwing vanuit de vakken komen.
    – Geef leraren voldoende tijd en scholingsmogelijkheden zodat de vernieuwingen daadwerkelijk in het onderwijs zichtbaar worden.

Richard Vaughan (21st September 2016). ‘Education reformers’ call for more tests and stronger discipline. tes site

  • The campaign says it will aim to promote “knowledge-based curricula that emphasise extensive subject knowledge; the benefits of regular, rigorous assessment throughout pupils’ school lives; promoting enrichment through a longer school day; and the need for effective behaviour policies”.

Johannes Visser (18 mei 2016). Reconstructie: Onderwijs2032, een schoolvoorbeeld van schijninspraak. De Correspondent

Johannes Visser (17 november 2016). Onderwijs2032 moest dé vernieuwing worden. Maar leraren zien er weinig in. blog

Dick van der Wateren en anderen (17 september 2016). Wat heeft het onderwijs NU nodig?Randvoorwaarden voor de verdieping van Onderwijs2032. adhesieverklaring [met direct al een twintigtal adhesieverklarigen, waaronder die van de opstellers van de verklaring.]

Beter Onderwijs Nederland (12 september 2016). Dossier Onderwijs2032. [dossier is in opbouw] site

first series of blogs in reverse chronological order

Advertisements

6 gedachtes over “Draagvlak en verdieping voor Onderwijs 2032: hoe zien we dat?

  1. Als de overheid ook mag bepalen wat deugdelijk onderwijs is beperkt de taak van het zorgen voor goed onderwijs zich tot het er voor zorgen dat de discrepantie tussen onderwijs dat zij deugdelijk noemt en de realisatie ervan niet te grooT wordt. Het is echter volgens het VN-kinderrechtenverdrag de verantwoordelijkheid van de ouders , om te voorzien, op een wijze die verenigbaar is met de zich ontwikkelende vermogens van het kind, in passende leiding en begeleiding van hun kind. Daarnaast is hetvrecht van ouders om voor de belangen van hun kind te mogen opkomen een mondiaal gewoonterecht. Als gevolg daarvan kunnen ouders tot de conclusie komen dat het deugdelijk onderwijs van de overheid voor hun kind niet deugt. De keuze om in de onderbouw van het voortgezet onderwijs alle kinderen een breed curriculum op te leggen gericht op burgerschapsvorming alsmede het marginaliseren van kennisoverdracht verhinderen in de ogen van sommige ouders dat zij hun plichten en rechten volledig kunnen uitoefenen. De overheid mag dus niet als enige bepalen wat deugdelijk onderwijs is en lapt dus ook het kinderechtenverdrag aan haar laars als ze meent een monopolie op het WAT te hebben. Dat de keuze om in de onderbouw van het voortgezet onderwijs een breed curriculum aan te bieden gericht op burgerschapsvorming alleen hoeft te passen binnen een politiek mandaat is m.i. niet waar en en zou, evenals het hoe, ter discussie moeten staan. Omdat niet alle ouders hetzelde denken over wat goed onderwijs is zou de uitkomst van zo’n discussie niet voor alle ouders bevredigend hoeven te zijn en daarom moet overheid de ouders meer keuze bieden, zowel wat betreft het HOE én wat betreft het WAT! U lijkt een opgelegde brede in inhoud gemeenschappelijke onderbouw als terecht te accepteren.

    Like

  2. Veel van de kritiek rond Onderwijs2032 kan ik delen, maar als het blijft steken in kritiek alleen dan heb ik vraagtekens.
    “Voor een draagvlakonderzoek dat de naam verdient, zouden op zijn minst de voor de hand liggende alternatieve scenario’s eveneens beschikbaar moeten zijn. Waar zijn die alternatieve scenario’s?” schrijft Ben Wilbrink en dat is precies wat ik mis in de discussie rond Onderwijs2032: de alternatieve scenario’s, en dan meer qua inhoud dan qua procedure, hoewel die procedures ook niet kloppen en anders moeten. Waar is er nu eigenlijk precies draagvlak voor?
    Het slot van Ben’s betoog geeft al contouren van wat er verder of in plaats van zou kunnen gebeuren, maar dat is meer een organisatiemodel dan een inhoudelijke onderwijskundige richtinggeving.
    En ik vrees die eventuele richtinggeving ook een beetje als ik Ben’s verhaal goed lees (“het constructivistisch gedachtengoed in Nederland”). Want waar hij het heeft over een wetenschappelijke hoek denk ik dat er meerdere zo niet vele wetenschappelijke hoekjes zijn en dat ook in die, vooral maatschappelijke en educatieve, wetenschappelijke hoekjes ideologie een rol speelt, en er zeker geen objectieve eenduidigheid bestaat.
    Ik schreef in mijn blog http://aowiskunde.blogspot.nl/2016/07/vraagtekens-bij-de-discussie-over.html o.a. “ Ik sluit niet uit dat het advies ook meegekleurd is door wat er in de ambities van de leden van de commissie, en mogelijk ook van de opdrachtgevers, al leefde, zoals ook de kritiek op de procedure en het advies gekleurd wordt door dergelijke ambities”. Het eerste is door Johannes Visser in https://decorrespondent.nl/4486/Reconstructie-Onderwijs2032-een-schoolvoorbeeld-van-schijninspraak/1209261973150-44a02362 diepgaand uitgewerkt (maar ik betwijfel of het zo inderdaad gesteld kan worden), het tweede, die ambities van de Onderwijs2032-critici, kun je ook vertalen in: hun programma’s en de ideologieën die er achter zitten.
    Maar dat neemt niet weg dat de procedures rond Onderwijs2032 niet kloppen en het onderwijsveld zelf, dat uiteindelijk de resultaten in de praktijk moet brengen, niet actief en integraal betrokken wordt bij de fases die nu zijn of worden doorlopen. Men appelleert slechts aan de “liefhebbers”. Ben Wilbrink stelt het draagvlak-probleem terecht aan de orde!
    Ten slotte: van de 13 onderwijsdoelen die een Belgische raadpleging onder docenten opleverde zie je er ook verscheidene terug in de lange lijst ideeën die als input voor het advies dienden. Om die terug over de schutting te gooien als “wensdenken” lijkt me niet zinvol. Laten die experts die nu Onderwijs2032 afdoen (ook) eens aan de slag gaan met die ideeën, en vele andere die door Onderwiijs2032 genegeerd of kromgebogen worden, en er een alternatief advies, of enkele verschillende, over uitbrengen, niet in de zin van “dat kan niet”, maar in de zin van “wat kan er wel”.

    Like

    • Mijn rol is beperkt: aangeven waar wetenschappelijke onderbouwing ontbreekt, controversieel is, of op zijn minst onvolledig. Erg rolvast wil ik daarin niet zijn: ik probeer ook gedachtegoed te benoemen waar dat evident lijkt, zodat meer wetenschappelijk onderzoek beschikbaar kan komen voor de discussie.

      Of alternatieve scenario’s wel gewenst zijn, hangt er ook maar van af of een curriculumdiscussie wel gewenst is. Nut en noodzaak daarvan worden op goede gronden betwijfeld: er zijn echt nog wel enkele belangrijkere problemen die daar prioriteit op verdienen (in aandacht, en financiering).

      Het lijkt me niet terecht om van critici van Onderwijs 2032 te verlangen ook alternatieven te presenteren: kritiek is op zich waardevol voor de discussie, critici hebben niet om een Platform-advies gevraagd. Het Nederlandse onderwijsveld met zijn talloze belangenclubs kan wel enige tegenspraak en tegenkracht gebruiken. Voorshands komt die tegenspraak vooral van mensen die er hun vrije tijd in moeten steken, niet bepaald een ideaal model voor een vernieuwing van een sector waar jaarlijks zo’n 25 miljard euro aan publieksgeld mee is gemoeid, en waar de kwaliteit van Nederlands’ toekomstige economie vanaf hangt. Maar goed, dat is geen verwijt aan jou. Bedankt voor je bijdrage aan de discussie, zo komen we verder. Je blog moet ik nog lezen.

      Like

  3. Pingback: Kritisch kijken naar Onderwijs2032 – een gesprek met de Onderwijscoöperatie – Onderwijzerblog

  4. Pingback: Onderwijsoplossingen | Natuurlijk

  5. Pingback: Het zachte progressivisme van Claire Boonstra – KomenskyPost

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s